CC BY
69
Теория инновационной деятельности
ние указанных противоречий и становление новой образовательной парадигмы. При этом термин «современные» охватывает период примерно с начала 50-х годов 20-го века.
Литература
1. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. 1991.
3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход: проблемы и условия реализации. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2009. - №2.
4. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: понятие и содержание. // Эксперимент и инновации в школе.- 2009. - №4.
5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М. 1986.
6. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М. 1997.
7. Петровский А.В., Ярошевский М.Г История и теория психологии, т. 1. Ростов-на-Дону, 1996.
8. Тоффлер О. Будущее труда // Новая технократическая волна на Западе.- М. 1986.
9. Управление развитием и изменением. Книга 3. Управление и обучение. Подг. Г.Салиманом и Д. Батслером / Под ред. З.Ш.Атаян. ЛИНК. г. Жуковский. 1998.
10. Norton P. Сотр^сг Potential and Computor Educators: а Ргоасгее View of Computor Education // Educаtion Technology. 1983. Vо1.23. № 10.
УДК 371
Новикова Т.Г., Федотова Е.Е.
Оценивание с помощью портфолио и изменение концепции деятельности школы, содержания и методов обучения
Как портфолио может помочь оценить результаты обучения?
Аннотация. Авторы рассказывают о том, как портфолио может помочь выпускнику школы в формировании индивидуальной траектории обучения на новой ступени образования и станет социальной защитой молодого специалиста на рынке труда. В статье также рассматривается ряд проблем, возникающих в школах при введении инноваций, связанных с портфолио и даются рекомендации по их решению.
Ключевые слова: портфолио, реформирование системы оценивания учебных достижений, изменения учебных программ, сопротивление инновациям, школьная среда, изменение методики обучения
В настоящее время вопросы оценивания реализации программ, результатов обучения являются актуальными во всех мировых образовательных системах. Оценивание может служить разнообразным целям. Все большее количество развитых и развивающихся стран переходят от широко распространенного оценивания достижений индивидуального учащегося, экзаменов или тестирования в конце школьного обучения, что содержит незначительный диагностический компонент, к системному оцениванию деятельности школы (в научно-педагогической литературе также широко используется термин «оценивание образовательных программ»).
В своем выступлении министр образования и науки А.Фурсенко сказал: “Мы стремимся к тому, чтобы на смену единому экзамену, единственному экзамену, который принимают в школе, пришла система портфолио, когда достижения ребят в течение всей учебы, по
крайней мере в старших классах, учитывались бы при оценке достижений, при поступлении в вузы и во время учебы”. По его мнению, с введением портфолио, можно будет более надежно определить уровень знаний выпускников школ. В связи с этим на наш взгляд целесообразно обратиться к мировой практике по данному вопросу и посмотреть как и когда портфолио как инструмент оценивания «работает»
Сегодня мировая школа сравнительного и международного образования отказалась от термина «заимствование» зарубежного опыта, и вслед за ведущими учеными в этой области [Amove, R. (2003), Phillips, D. (2000, 2004) и др.], мы говорим о переносе международных образовательных практик в национальные контексты, в рамках глобальных потоков идей и концепций.
Л. Мабри в своей книге «Портфолио плюс: Критическое руководство к альтернативному оцениванию», отмечает, что оценивание является одновременно двигателем и показателем образовательных реформ. Оценивание все больше используется не только для отслеживания достижений учащихся, но и для выявления компетентности преподавателей и качества образовательных систем, причем стандартизированные тесты не предназначены для решения двух последних задач. Оценивание - это основа не только для проведения набора учащихся на различные образовательные программы, или приема их в разные школы, но и для реализации политических задач - усиления реструктуризации, контроля над тем, чему учат и наказания учащихся, демонстрирующих низкий уровень достижений [Mabry, 1999 р. 14].
На наш взгляд для выпускника профильной школы, который становится студентом вуза или профессионального учебного заведения, либо входит в рынок труда, портфолио должен стать как значимым дополнением к результатам ЕГЭ при поступлении в вуз, так и инструментом, облегчающим формирование его индивидуальной траектории обучения на новой ступени, а также, что со временем станет еще более важным - его защитой на рынке труда, в том числе и международном.
Введение портфолио в процесс обучения напрямую влияет на изменение концепции деятельности школы, содержание и методику целостного педагогического процесса. Ряд исследователей в этой связи
6
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/2
Теория инновационной деятельности
говорят о «планировании в обратном направлении» [McDonald, 1993], связанным с тем, что учителя на основе наблюдения и анализа навыков и знаний, которые необходимы учащимся для успешной деятельности по организации портфолио, вносят изменения в учебные программы и методику обучения. При этом ученые отмечают ряд проблем, связанных с введением инноваций:
■ сопротивление и противостояние инновациям со стороны педагогов и учащихся, особенно на начальном этапе, исчезающие в ходе их совместной работы для реализации общей цели -формирования портфолио;
■ недостаточность специальных знаний у преподавателей и, соответственно, необходимость проведения их переподготовки;
■ конфликт между традиционными требованиями к организации процесса школьного обучения, оцениванию его качества, с одной стороны, и аутентичным оцениванием как реформаторским нововведением, с другой;
■ несоответствие между образовательными стандартами штата или школьного округа и междисциплинарным подходом к построению содержания обучения в школе, вводящей технологию портфолио.
К рассмотренным выше противоречиям следует добавить необходимость более частого и эффективного взаимодействия между преподавателями; развитие умения преподавателей работать в командах; усиление компонента индивидуальной работы с учащимся за счет сокращения традиционных классно-урочных форм и др.
На преодоление вышеозначенных проблем в зарубежных странах направлен ряд стратегий. Школы, вводящие технологию портфолио, видоизменяют миссию и концепцию своей деятельности. Например, американской Коалицией базовых школ разработаны основные принципы деятельности школы, внедряющей аутентичное оценивание. К их числу относятся:
1. Цель деятельности школы, внедряющей аутентичное оценивание, - овладение учащимися определенным сочетанием базовых навыков и знаний из различных областей. Этот набор в разной степени соответствует стандарту академического обучения. Учебные программы, направленные на его достижение, должны учитывать уровень интеллектуального, творческого развития учащихся и сформированных у него компетентностей. Таким образом, акцент смещается от традиционных базовых предметов в сторону индивидуального междисциплинарного обучения.
2. Задачи деятельности школы являются общими для всех учащихся, но средства их достижения индивидуально «скроены» для каждой учебной группы или класса. Индивидуализация обучения должна быть регламентирована соответствующими административными решениями. К их числу относятся: уменьше-
ние количества учащихся на одного преподавателя; включение в нагрузку преподавателя времени на проведение консультаций и дополнительную подготовку; разработка и приобретение учебно-методической документации для обеспечения нового содержания обучения; предоставление дополнительных средств на повышение заработной платы сотрудников; выделение времени на коллективное планирование и общие собрания коллектива школы. Вместе с тем подчеркивается, что изменение расходов на одного учащегося не должно превышать 10% по сравнению с традиционными школами.
3. Ведущим направляющим принципом должно стать формирование «учащегося-деятеля», что требует отхода от традиционного понимания роли учителя как транслятора знаний. Методика обучения, соответственно, должна быть направлена на формирование у учащихся умения учиться самостоятельно.
4. Введение портфолио в процесс обучения требует формирования разновозрастных групп учащихся для выполнения проектной деятельности, отхода от оценивания «посещаемости» стандартных учебных занятий. Основной акцент делается на демонстрацию учащимися приобретенных знаний, умений и навыков в процессе реальной деятельности и презентации конечного продукта.
5. Изменение стиля внутришкольного общения связано с принятием стратегии сотрудничества между преподавателями, учащимися, администрацией, родителями, разделением ими общих целей работы над портфолио. Общение предполагает усиление стимуляции и побуждения учащихся к овладению новыми видами деятельности, принятие гуманистических ценностей (ориентации на успех, доверия, честных и толерантных взаимоотношений, благородства и др.).
6. Директор и учителя должны изменить восприятие себя и своей роли. В связи с новой концепцией школы они становятся, во-первых, специалистами и исследователями в области образования, и лишь, во-вторых, экспертами в узкой области и учителями-предметниками. Сотрудники школы принимают на себя ряд новых обязанностей (учитель - консультант - ментор - менеджер и др.), соподчиненных общей стратегии развития школы.
Важным концептуальным положением является то, что реформирование системы оценивания не может осуществляться само по себе, и не является изолированным вмешательством в жизнь школы или учащихся. В сущности, аутентичное оценивание, как часть образовательного процесса, становится своеобразным «катализатором» для пересмотра подходов к содержанию и методике обучения, организации школьной жизни и др. Направления мо-
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/2
7
Теория инновационной деятельности
дернизации образовательного процесса вытекают из совместной работы учителей и учащихся. Немалую роль играет то, что учителя принимают на себя роль обучающихся, участников команд, и приобретают новое видение процесса обучения и школьной жизни.
Таким образом, процесс аутентичного оценивания (портфолио, проект, презентации и выставки продуктов деятельности учащихся и др.) формирует вокруг себя непрерывное действие в различных формах проявления. Возникает и развивается новое содержание взаимоотношений «учитель-учащийся», «учащийся и учащийся», «учитель и родитель», «учащийся и родитель», «учитель и родитель» и др. Разнообразие форм взаимодействия (обсуждения, встречи, консультации, исправление и переработка, приведение доказательств и доводов) в конечном итоге приводит к появлению новых направлений развития обучения, учения, содержания и оценивания образования. В этой связи значение инновационной технологии аутентичного оценивания определяется как «содействие динамическому развитию рефлексии и действия», что значительно более ценно, чем статичное образовательное нововведение [Ancess, 1995: 9. С.18].
Важнейшее значение для введения портфолио в процесс обучения имеет конкретная школьная среда, в которой должны быть созданы определенные условия для инноваций. Прежде всего, речь идет о готовности учителей к изменению графика и содержания труда, сотрудничеству с участниками работы над портфолио, то есть, обобщая, к изменению себя и своего отношения к деятельности.
Как отмечалось выше, работа над портфолио предусматривает интеграцию знаний и умений, приобретаемых в процессе изучения академических дисциплин, профильной подготовки и участия в других видах деятельности (общественно-полезный добровольный труд, деятельность общественных организаций и др.).
Так, зачастую в содержание вводятся междисциплинарные предметы, изучение которых способствует комплексному рассмотрению ряда тем, и одновременно подготовке нескольких разделов портфолио. Например, портфолио, включающего 14 компонентов, необходимость подготовки учащимися разделов «История», «География», «Этические, социальные и философские вопросы», «Искусство и эстетика» привела к разработке и внедрению в процесс обучения междисциплинарного курса «Американское наследие». Содержание включает четыре области: Освоение Америки и границы продвижения; Войны; Культурное и национальное разнообразие; Базовые ценности (равенство и др.). Обучение строится на основе аутентичных вопросов и заданий, выполнение которых позволяет привлекать материал из разных дисциплин, и требует как рефлексии собственного опыта, так и навыков исследовательской деятельности. Вводятся и другие междисциплинарные курсы («Биология -Английский язык»). Некоторые из них («Английский Язык - Естествознание - Общественные науки) проводятся в блочной форме учебного взаимодействия
группы преподавателей и группы учащихся. Существуют примеры объединения профильной (профессионально-ориентированной) и академической дисциплин (Растениеводство - Биология).
Интегративный характер учебных курсов позволяет учителю больше времени выделять на проектную работу учащихся. В нагрузку учителя вводится время на совместные обсуждения и регулярные встречи с коллегами по корректировке содержания интегрированных курсов.
Изменение методики обучения в связи с введением портфолио в учебный процесс направлено, прежде всего, на овладение учащимися навыками рефлексии, групповой работы, самопрезентации, критического мышления, проектно-исследовательской деятельности. В этой связи в учебном процессе широко используются методы ролевой игры, дискуссии, задания на разрешение проблемных ситуаций. Особо в зарубежной научно-педагогической литературе выделяется значение кооперативного способа работы. Ученые отмечают, что роль учителя в профильной школе в связи с введением портфолио значительно меняется, он становится наставником, тренером, «группой поддержки», ментором, тьютором и медиатором в одном лице. Благодаря совместной работе над портфолио достигается цель индивидуализации обучения, меняются взаимоотношения «учитель-ученик», «учитель-учитель», и пересматриваются целевые установки и миссия деятельности профильной школы. Внедрение портфолио приводит к пересмотру организации процесса обучения и расписания занятий. Часто вводится блочно-модульный способ обучения, увеличиваются перерывы между занятиями для предоставления времени на групповые встречи и индивидуальные консультации. Формируются небольшие группы учащихся для выполнения работы над портфолио.
Меняется и состав сотрудников школы. В связи с более тесным взаимодействием учителей и учащихся, снижается необходимость в административных работниках, не задействованных в процессе обучения (заведующий кафедрой, заместитель директора школы, начальник учебного управления и др.). Работа в команде и принятие на себя роли консультанта, руководителя работы над портфолио, или члена проектного комитета, требует равноправных, а не иерархических отношений между сотрудниками. Вместе с тем, несомненно, значительная роль отводится эффективному лидерству со стороны директора школы, который должен формировать исследовательскую культуру у сотрудников школы, готовность к инновациям. Административные решения должны быть направлены на создание целого ряда условий для вовлечения учителей, родителей и учащихся в процесс работы над портфолио.
Модели аутентичного оценивания, разработанные и внедренные в практику зарубежной профильной школы, в последние годы подвергаются анализу и пересмотру, что связано с новыми вызовами, стоящими перед системой образования. В частности,
8
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/2
Теория инновационной деятельности
разработчики образовательных стратегий ставят ряд вопросов:
> Каким образом обеспечивать соответствие знаний и умений выпускника школы, внедрившей стратегию портфолио, образовательным стандартам штата, школьного округа?
> Как избежать субъективности в оценке портфолио учащегося, которая неизбежно присутствует при аутентичном оценивании?
> Как обеспечить адекватное сочетание развивающего и оценивающего аспектов портфолио?
> Противоречит ли демократичность, присущая стратегии портфолио, повышению эффективности образовательного процесса?
Постановка этих задач сама по себе констатирует жизнеспособность и утверждение практики портфолио как равноправной образовательной стратегии. Кроме того, она, несомненно, свидетельствует о новой стадии исследования проблемы аутентичного оценивания. Несмотря на начальный этап, внедрение портфолио в практику российской профильной школы обозначило многие из отмеченных выше спорных вопросов.
В частности, результаты анализа соотношения стандартов образования и изменений в содержании обучения в связи с введением портфолио, свидетельствуют о следующем. Технология оценивания в форме портфолио, и вызванные ее введением изменения в содержании и организации процесса обучения, предоставляют большие возможности для индивидуального развития учащихся, обеспечения им равных возможностей для обучения. В конечном итоге, это позволяет на выходе достигнуть уровня знаний и умений, предусмотренного образовательными стандартами или выше, без формальной стандартизации образовательного процесса и его оценивания [9.C.257-261]. Согласно точке зрения Корнхабера, Гарднера и др., причина заключается в следующем. Стандартное оценивание основывается на одностороннем подходе к измерению успеха и признании ограниченного спектра поведенческих образцов и видов деятельности, подлежащих достоверному замеру. Альтернативное оценивание считает валидными разнообразные способы мыследеятельности, признает многосторонний и контекстуальный характер обучения, человеческого опыта и поведения в качестве нормы. Хорошо разработанная технология аутентичного оценивания предоставляет значительные возможности достижения успеха для учащихся с различными способностями [Kornhaber & Gardner, 1993: 9].
На основе рефлексии успехов и достижений учащихся, совместного обсуждения результатов оценивания осуществляется планирование их личностного развития, а также коррекция содержания образования. Таким образом, устанавливаются новые стандарты к обучению, но не абстрактно заданные и спущенные сверху, а соответствующие реальному школьному контексту.
Опасения относительно субъективности аутентичного оценивания, высказываемые рядом «наблюдате-
лей», привели к поиску новых способов формирования «оценивающих команд». В частности, рекомендуется формировать смешанный состав комитетов по оцениванию портфолио. В него предлагается включать как преподавателей, хорошо знакомых с деятельностью учащегося, так и относительно «нейтральных» педагогов и учащихся. Первые привнесут в процесс оценивания детальность и глубину, а вторые - некоторое дистанцирование от личности конкретного учащегося и иной взгляд на представленные материалы. Обсуждение различных подходов и точек зрения к оцениваемому портфолио способствует выработке объективного решения.
Проблема сочетания развивающей и оценочной функций портфолио является достаточно новой, ее «породили» развивающиеся образовательные практики. Речь идет о том, что любое формальное оценивание, констатирующее определенный уровень достижений учащегося, может оказывать негативный эффект на его развитие. Это усиливается в том случае, если результаты оценивания демонстрируют низкий уровень обученности, владения навыками и др. Психологи говорят об эффекте «демотивации», оказываемом процессом оценивания. Предлагаемое решение проблемы связывают с созданием «развивающего» контекста для оценивания, и «оценочного» для развития. В этой связи концепция портфолио направлена на дальнейшее развитие личностных качеств учащихся, поскольку задаваемые стандарты работы формируются путем совместного обсуждения, а не произвольно. Текущее оценивание осуществляется в форме совместных обсуждений, что позволяет наметить устранение пробелов и развитие сильных сторон деятельности. Как правило, учащиеся имеют право доработать портфолио и представить его вторично в случае неудачной презентации. И, наконец, сами требования к портфолио задаются таким образом, что практически каждый учащийся может их выполнить в своем индивидуальном режиме. Деятельность по подготовке портфолио не предусматривает оценивания по типу «ниже», «позади» стандартного показателя, часто встречаемого в тестировании. Как указывают Корнхабер и Гарднер, для достижения высоких показателей индивидуального развития, «учащиеся вовлекаются в серию попыток, которые включают множество небольших побед и поражений, все вместе взятые они позволяют достичь стандартов освоения изучаемой дисциплины. Чтобы помочь молодым людям добиться высот, школы должны создавать условия для их непрерывного вовлечения в деятельность и поощрять рефлексию своих и чужих успехов» [Kornhaber, Gardner, 1993: 9.C.258].
Совместная деятельность в процессе работы над портфолио, которая в большинстве источников характеризуется как положительная особенность аутентичного оценивания, свидетельство его «демократического» характера, также подвергается пересмотру. Обсуждается, сколько человек должно быть вовлечено в процесс разработки и оценивания портфолио, какова допустимая степень обсуж-
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/2
9
Теория инновационной деятельности
дения, переговоров и консенсуса и др. Так, одна из точек зрения говорит о том, что наиболее эффективным способом является вовлечение небольшого количества компетентных участников в разработку и внедрение стратегии аутентичного оценивания. Ряд исследователей предлагают использовать независимые внешние организации для проектирования моделей портфолио с учетом условий конкретной школы. Вместе с тем, анализ положительной практики свидетельствует о том, что многообразие существующих моделей портфолио создано усилиями совместной деятельности участников образовательного процесса. Как правило, сама идея формулируется исходя из потребностей школы, и впоследствии отработка и корректировка модели осуществляются на основе тесного взаимодействия между учащимися, преподавателями, родителями и др. Исследование практики доказывает, что ориентация на сотрудничество в процессе аутентичного оценивания, в свою очередь, оказывает влияние на дальнейшую демократизацию школьной жизни.
Важное значение технологии портфолио для выпускника профильной школы связано с его будущим вступлением в новые условия современного мира занятости. Работа над портфолио в значительной степени способствует облегчению этого перехода. Как указывалось выше, это достигается в процессе междисциплинарного использования знаний для выполнения проектов - составляющих портфолио, взаимного обогащения, а не разделения профильных и академических дисциплин. Кроме того, в процессе разработки портфолио формируются ключевые социальные компетентности, которые необходимы как для «работы руками», так и для умственного труда. В этой связи заслуживает внимания точка зрения ряда зарубежных авторов о том, что аутентичное оценивание добавляет интеллектуальный компонент в профильное (и допрофессиональное) обучение, через формирование навыков проектной и исследовательской деятельности. Таким образом, выпускник профильной школы, через участие в работе над портфолио, приобретает навыки, необходимые для адаптации на рынке труда, независимо от выбранной сферы деятельности и пути дальнейшего обучения. Этот относительно новый подход для оценки роли портфолио в профильном обучении, на наш взгляд, позволяет взглянуть на проблему не с дидактической и технологической, а концептуальной точки зрения.
Ряд исследователей обозначают большое значение внедрения стратегии аутентичного оценивания для становления школы «обучающейся организацией» [9.C.253-257]. Учителя экспериментальных школ отмечают, что в процессе работы над портфолио, взаимодействия с другими сотрудниками школы, родителями, индивидуальных встреч с учащимися они приобретают уникальную возможность для познания своих учеников, выявления их сильных и слабых сторон. Такого рода знания помогают выработать новый взгляд на цели и задачи процесса обучения, изменить его направленность и содержание в соответствии с индивидуальными по-
требностями учащихся, и скорректировать методы обучения.
Участники пилотной деятельности указывают, что совместные обсуждения и групповая работа участников процесса работы над портфолио способствуют переосмыслению понятий «обучение», «преподавание», «учение» и др. Более того, углубление процесса социализации и коммуникации, «жизненно важно» для построения сообщества внутри школы. Надстраиваясь на совместных обсуждениях и встречах, данное сообщество впоследствии формирует систему собственных норм и принципов, которые, в свою очередь, видоизменяют жизнь школьной организации в целом.
Еще одна позиция исследователей свидетельствует о том, что развитие оценочных технологий и их внедрение в практику сами по себе являются мощными инструментами профессионального развития учителей. У участников эксперимента по внедрению портфолио отмечают более эффективный процесс личностного и профессионального роста, чем у слушателей стандартных курсов повышения квалификации. Это связано с тем, что данный вид профессионального развития учителей предполагает отказ от роли пассивных потребителей знаний об инновациях, предлагая взамен положение участников совместной и активной инновационной образовательной деятельности. В частности, преподаватели не используют стандартные, соответствующие заранее заданным требованиям учебные комплекты и планы. В процессе совместной или индивидуальной творческой деятельности они конструируют собственное учебно-методическое обеспечение, для чего проводят поиск, анализ и синтез знаний из различных областей (теория обучения, теория развития, дидактические концепции и др.). Принятие роли «исследователя» крайне важно для учителя, так как качество его работы оценивают по результатам выполненного и защищенного учащимся портфолио. Становясь в позицию «ставящих и разрешающих проблемы», учителя участвуют в определении миссии и разработке стратегии развития школы.
Другим важным моментом является то, что характерное для традиционной школьной среды регламентированное административное руководство деятельностью учителя заменяется его участием в совместной работе в качестве равноправного члена группы. Такой стиль внутришкольной организации, названный Д.Дьюи «демократическим сообществом учителей» [Dewey, 1916], способствует развитию профессиональной культуры учителя.
В этом смысле представляется значимой точка зрения исследователей о том, что концепция аутентичного оценивания не может быть произвольно импортирована в любую школьную среду. Напротив, изменение оценочной технологии требует органичного принятия школьной организацией новых ценностей. Аутентичное оценивание может реально действовать лишь в динамичных, осознанно развивающихся сообществах. В зарубежной литературе для обозначения школ, внедряющих аутентичное
10
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/2
Теория инновационной деятельности
оценивание, часто используется термин «сообщества практиков» [Schon, 1987: 9]. Ими создаются «профессиональные нормы и структуры, традиции обязательства, язык, поощрительные системы, репертуар примеров, систематизированные знания и принципы познания в действии» [9. C.262]. В частности, школы, внедряющие стратегии портфолио, приобретают следующие внутренние характеристики:
• персонализация - создание возможностей для лучшего узнавания учителями своих учеников, а также для регулярного общения с коллегами, в процессе которого они могут рефлектировать критически, обмениваться знаниями, и разрешать проблемы;
• право разделения - активное и равноправное участие учащихся и учителей в процессе обучения;
• контекстуальная подлинность - осуществление обучения через выполнение аутентичных заданий, связанных с опытом учащегося;
• признание индивидуальных различий, результатом которого становится высокая степень эффективности взаимодействия «учитель-учащийся», являющегося ядром индивидуального обучения, личностного и социального развития.
Далее, вовлечение в процесс оценивания в форме портфолио значительного количества участников приводит к формированию особой образовательной среды, в которой возникают партнерские взаимоотношения между учащимися, преподавателями, родителями, членами местного сообщества. Активизируется диалог между «актерами», в результате которого принимаются решения о введении других инноваций в образовательный процесс, что в широком смысле направлено на социальное развитие в целом.
В заключение считаем необходимым отметить, что дальнейшее развитие профилизации обучения в мире и поиск баланса между стандартизированным и альтернативным (аутентичным) оцениванием в профильном обучении, несомненно, является признанной прогрессивной международной практикой, заслуживающей глубокого сравнительного анализа и переосмысления применительно к условиям российской профильной школы.
Литература
1. Башев В.В., Фрумин И.Д. Проблемно-рефлексивный подход в обществознании: Учебно-методическое пособие. -М.: МИРОС. - 176 с.
2. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: НФПК, 2001.
3. Федотова Е.Е. Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании). Диссертация ... д-ра пед.наук. -Томск, 2003.
4. Bhaerman, R., Charner, I. Career Passport: Leader's Guide. - Columbus, OH: National Center for Research in Vocational Education, the OSU, 1987. - 49 p.
5. Brolin, D.E. Life centered career education: a competency-based approach. - Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1993. - 175 p.
6. Career orientation and planning profile: Courses and activities that enhance occupational selection. - Columbus, OH: Career, Education and Training Associates, Inc., 1997.
7. Career passport: Student workbook. - Columbus, OH: CETE OSU, 1997.- 39 p.
8. Credentials for Employment: Portfolio. - Columbus, OH: National Center for Research in Vocational Education, the OSU, 1987.
9. Darling-Hammond, L., Ancess, J., Falk, B. Authentic assessment in action: studies of schools and students at work. - Columbia University, New York: Teachers College Press. 1995. - 283 p.
10. Development and implementing local educational standards/ Ed. by Meyers, R. - ERIC Clearing House on Assessment and Evaluation, 1998. - 368 p.
11. Gray, K., Herr, E. Workforce education: The basics. -Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1998. - 326 p.
12. Kimbrell, G., Vineyard, B.S. Entering the world of work. -Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/ McGraw-Hill, 1989. - 384 p.
13. Kimbrell, G., Vineyard, B.S. Succeeding in the world of work. - Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/ McGraw-Hill, 1998. - 555p.
14. Kimbrell, G., Vineyard, B.S. Succeeding in the world of work. Student textbook. - Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/McGraw-Hill, 1992. - 442 p.
15. Kimbrell, G., Vineyard, B.S. Succeeding in the world of work. Teacher's annotated edition. - Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/ McGraw-Hill, 1986.
16. Kimbrell, G., Vineyard, B.S. Succeeding in the world of work. Teacher's wraparound edition. - Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/McGraw-Hill, 1992. - 442 p.
17. Marzano, R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. -90 p.
18. Meier, D. Will standards save public education?/ Ed. by Coehen, J. And Rogers, J. Beacon Press, Boston, MA. 2000.- 89 p.
19. Occupational standards: International perspectives/ Ed. by Oliveira J. - Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995. -142 p.
20. Ravitch, D. National standards in American education: a citizen's guide. - Washington, D.C.: The Brookings Institution, 1995. - 223 p.
21. Schlossberg, N.K., Leibowitz Z. Organizational support systems as buffers to job loss//Journal of Vocational Behavior. - № 17. - 1980. - P.204-217.
22. Transition Manual: Scotland County School District, North Carolina, USA, 2002.
23. U.S. Department of Labor. What work requires of schools. A SCANS report for America 2000. - Washington, DC: The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills, DOL, 1991.
24. Unger, H. Encyclopedia of American education. Volumes 1-3. - New York: Facts on File, Inc. 1996. -1235 p.
25. Wonacott, M.E., 2002. Career passports, portfolios and certificates. ERIC Digest No.238.
26. (http://www.ericacve.org )
27. Winch, C. Education, work and social capital: towards a new conception of vocational education. - London- New York, NY.
2000. - 220 p.
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/2
11
