CC BY
267
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008
му не нужны» свидетельствуют о достаточно высоком потенциале этой части молодежи. Значит, задача отделов по делам молодежи — востребовать потенциал всех молодых людей.
Полученные данные свидетельствуют о совпадении мнений молодежи и представителей старшего поколения по ряду ключевых содержательных сторон взаимодействия и достаточно принципиальных различиях в точках зрения молодежи и управленческих структур, призванных решать молодежные проблемы и активизировать созидательную творческую активность молодых людей. Существенные различия наблюдаются в оценке роли и места молодежи в обществе, содержании и способах взаимодействия различных социальных групп, назначении субъектов управления по делам молодежи.
Примечания
1 Исследование проведено в ноябре 2006 — апреле 2007 гг. лабораторией социологических исследований (ЛСИ) кафедры социологии, педагогики и психологии (СПиП) Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета (НГАСУ (Сибстрин)) по заказу Управления по делам молодежи Новосибирской области. Состав научно-исследовательского коллектива: научный руководитель — д. филос. н., профессор, зав. кафедрой СПиП НГАСУ (Сибстрин) Л. П. Кукса; руководитель научно-исследовательской работой — зав. ЛСИ В. З. Шур-бе; члены ВНИК — Л. П. Кукса, С. А. Михеев, Н. Н. Вершинина,
В. З. Шурбе. В подготовке отчета принимал участие канд. соц. наук, доцент кафедры СПиП М. В. Мельников. В сборе, обработке и первичном анализе данных принимали участие студенты отделения «Социология» НГАСУ (Сибстрин): А. Алексанова, С. Ас-
ланова, М. Белик, И. Вершинин, Е. Гундарева, Т. Еремина, В. Еры-мовский, Д. Жаринов, М. Заморев, А. Иващенко, А. Киселев, И. Коротких, Е. Крестьянова, А. Кретинин, М. Леонова, М. Леонтьева, Е. Мотовилова, А. Нестерова, Ю. Никонова, А. Поно-марчук, А. Поспелов, Л. Сукиасян, М. Таран, А. Терешков,
О. Тлеубаева, К. Харченко, Т. Чепелова, Д. Шейтер, А. Шилякин, Т. Шипова, А. Щечкин.
2 В описании результатов фокус-групп, потретокарторафи-рования сохранена стилистика респондентов (фразы заключены в кавычки) и порядок формулирования проблем.
Библиографический список
1. Общая социология [Текст]: учебное пособие /Под общ. ред. проф. А.Г. Эфендиева. — М.: ИНФРА-М, 2004. — 654 с. — (Серия «Высшее образование»).
2. Возьмитель А.А. Изучение качества жизни в социологическом исследовании [Текст]: Методические рекомендации. / А.А. Возьмитель — М., Институт социологических исследований АН СССР, 1986. - 51 с.
3. Бабинцев В.П. Качество жизни как система индикаторов реализации жизненной стратегии человека [Текст]: / В.П. Бабинцев // Качество жизни: теория и практика социальной экономики: Сборник докладов Международной научно-практической конференции. Ч.1. - Белгород: БелГГАСМ. - 2002. -
С.115 - 116.
ШУРБЕ Вера Захаровна, заведующая лабораторией социологических исследований кафедры социологии, педагогики и психологии.
Статья поступила в редакцию 25.12.07 г.
© В. З. Шурбе
УДК 371398 О. Г. ТАВСТУХА
А. Н. МОИСЕЕВА А. А. МУРАТОВА
Оренбургский государственный педагогический университет
ТЕХНОЛОГИЯ ПОРТФОЛИО КАК СРЕДСТВО АУТЕНТИЧНОГО ОЦЕНИВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ________________________________________________
В статье описывается аутентичное оценивание как оптимальная система оценивания на современном этапе развития российского образования. В качестве формы аутентичного оценивания авторы представляют технологию портфолио. Технология портфолио позволяет осуществлять эффективный мониторинг индивидуальных образовательных достижений учащихся в процессе предпрофильного обучения.
Основная идея обновления общего образования процессов в рамках реализуемой Концепции про-
на современном этапе состоит в том, что оно должно фильного обучения на старшей ступени общего обстать более индивидуализированным, дифференци- разования обусловливает ряд нововведений, в том
рованным, ориентированным на создание условий числе касающихся разработки инструмента эффек-
выбора для удовлетворения образовательных потреб- тивного мониторинга образовательных достижений
ностей учащихся. Направленность инновационных учащихся.
Проблеме оценивания качества обучения сегодня уделяется значительное внимание во всех странах мира. Технологии оценивания основываются на концепциях и стратегиях, преобладающих в тех или иных образовательных системах. Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям образовательной программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки.
Анализ теории и практики образовательных учреждений свидетельствует о наличии двух основных тенденций, в русле которых в настоящее время рассматривается вопрос об изменении системы оценивания учащихся: а) усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения; б) перестройка процесса обучения и, соответственно, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе.
В то же время в системе дополнительного образования детей существуют свои особенные позиции к определению критерия качества и результативности обучения учащихся.
Критерием результативности, по мнению А. Я. Жур-киной, выступает отношение ученика к избранному виду деятельности. На этом основании она выделяет такие уровни результативности обучения воспитанников, как развлечение, потребление, творчество. Критерием качества и результативности обучения учащихся в системе дополнительного образования О. Е. Лебедев предлагает рассматривать три уровня образованности и выделяет следующие: элементарную грамотность, функциональную грамотность, компетентность.
Показателем результативности обучения детей, по мнению И. В. Калиш, является успешное освоение воспитанниками образовательной программы; увлеченное отношение к делу, которым они занимаются; их участие и достижения в различных конкурсах, фестивалях, выставках и соревнованиях; профессиональная ранняя ориентация. Под качеством образования воспитанника Е. В. Титова понимает деятельность учащихся, которая обеспечивает реальные возможности: разностороннего их личностного проявления (положительная динамика проявлений ценностно-значимых качеств личности), обогащения их личного опыта социально и личностным содержанием; продуктивности деятельности, выражаемой в соответствующих предметно-практических достижениях (личных, групповых, коллективных).
Одним из критериев оценки качества обучения воспитанников рассматривается модель выпускника учреждения дополнительного образования (А. В. Берсенева, А. И. Щетинская и др.). Данная модель выглядит следующим образом: воспитанник имеет глубокие знания, умения и навыки по профилю деятельности, высокий уровень познавательной активности, характеризуется развитыми общими и специальными способностями, ориентирован на нравственные и общечеловеческие ценности, гуманное взаимодействие с окружающей средой, имеет потребность в постоянном совершенствовании, мотивирован на сохранение своего здоровья и здоровый образ жизни.
Обобщение позиции ученых (С. В. Астраханцева, А. В. Берсенева, А. Я. Журкина, И. В. Калиш, С. М. Ко-долов, О. Е. Лебедев, Е. В. Титова, А. И. Щетинская и др.) позволяет отметить, что в дополнительном образовании детей личностные достижения воспитан-
ника могут рассматриваться как значимый критерий его качества и результативности.
Личностные достижения учащегося в учреждении дополнительного образования можно рассматривать как позитивно-значимые изменения качеств личности, которые возникают в ходе успешного освоения ребенком избранного вида деятельности. Соответственно, структура личностных достижений воспитанника учреждения дополнительного образования может быть представлена следующими компонентами: мотивационно-ценностным (потребность в самореализации, саморазвитии, самосовершенствовании, мотивация достижения, ценностные ориентации); когнитивным (знания, рефлексия деятельности); операциональным (умения, навыки); эмоционально-волевым (уровень притязаний, самооценка, эмоциональное отношение к достижению, волевые усилия).
Особенностью предпрофильного обучения учащихся в учреждении дополнительного образования можно считать его практическую деятельностную направленность, ориентацию не столько на усвоение знания, сколько на способность его применения, использования на практике. Поэтому и технологии оценивания индивидуальных достижений учащихся в предпрофильной подготовке должны быть ориентированы не на репродукцию воспитанником информации, а на созданный им самостоятельный продукт, имеющий прикладную ценность. Традиционными примерами такого продукта в системе дополнительного образования детей являются различные учебные проекты: исследовательские, этнографические, дизайнерские, социальные, художественные и т.п.
Это делает возможным реализацию в системе дополнительного образования наиболее актуальных современных образовательных тенденций предпро-фильной подготовки учащихся: центрацию на воспитаннике, который в полной мере становится субъектом образовательного процесса; практическую ориентированность обучения, его открытость запросам жизни и сферы труда, связь с современными контекстами; проектирование предпрофильной образовательной траектория ребенка в течение ряда лет обучения начиная с младшего и среднего звена; развитие навыков рефлексивной и оценочной деятельности учащихся; формирование умения учиться — ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность; использование новой формы фиксации и представления учебных достижений учащегося, полученных в едином образовательном пространстве.
В ситуации предпрофильной подготовки существенной проблемой является несоответствие новых образовательных ценностей и методов обучения традиционным формам внешнего по отношению к ученику контроля и оценивания результатов предпрофильного обучения.
Анализ литературы, практики оценочной деятельности в системе дополнительного образования детей позволяет выявить нерешенные проблемы: недостаточную теоретическую и методологическую разработанность многих аспектов оценки результативности предпрофильной подготовки учащихся в учреждении дополнительного образования. Это связано с отсутствием соответствующих нормативных документов, образовательных стандартов, отсутствие механизмов перехода на независимую от школы и школьного учителя оценку учебных достижений ученика и др.
Обозначенные выше проблемы делают насущной задачу обеспечения предпрофильной подготовки пе-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008
дагогической технологией, позволяющей оценить ее результаты в соответствии с новыми тенденциями предпрофильного обучения учащихся в учреждении дополнительного образования и способами реализации Концепции профильного обучения на старшей ступени общего среднего образования, которая и определяет изменение характера и технологий оценивания результатов обучения, связанное с переходом от оценки успеваемости к аутентичному оцениванию (authentic assesment). Аутентичное оценивание широко применяется за рубежом в практико- и личностно-ориентированных моделях обучения и трактуется как «истинное, настоящее, подлинное, верное оценивание», или «оценивание реальных достижений учащихся», складывающихся из совокупности всех его успехов и проявлений в соответствующей будущему профилю обучения учебной и внеучебной деятельности^]. Оно осуществляется посредством использования альтернативных методов оценивания, к числу которых относятся: исследовательские проекты, научные эксперименты, устная презентация, дискуссия, творческие работы учащихся и др. Аутентичное оценивание ориентировано преимущественно на практические результаты деятельности учащихся, учитывает и стимулирует их инициативу, стремление к самосовершенствованию и личностному росту на основе самооценки своего продвижения к планируемому результату образовательной деятельности, обеспечивает учащимся возможность видеть эти результаты и получать положительную оценку, признание своих достижений. Таким образом, аутентичное оценивание становится одним из важнейших средств и условий реализации предпрофильной подготовки.
Согласно Д. Виггинсу [11], аутентичное оценивание имеет следующие характеристики. Во-первых, задания разрабатываются для наиболее приближенных к реальной ситуации (подлинных) условий исполнения деятельности в оцениваемой области, оставляют достаточно места для развития учебных стилей учащихся, их способностей и интересов как источников для формирования компетентностей и для идентификации (возможно, ранее скрытых) их сильных сторон. Во-вторых, критерии, используемые в оценивании такого типа, направлены на оценивание «основного» в поведении и деятельности, в соответствии с хорошо сформулированными деятельностными стандартами (например, написание эссе по социально значимой теме, убедительная защита своей позиции). В-третьих, в процессе аутентичного оценивания от учащихся зачастую ожидается, что они должны представлять свою работу публично и устно.
Такая особенность аутентичного оценивания, как необходимость создания ситуаций, приближенных к реальной жизни («real life» situations), где учащиеся должны продемонстрировать применение знаний и умений, указывает на то, что наиболее успешно оно будет осуществляться в учреждениях дополнительного образования детей, имеющих для этого необходимые материально-технические и кадровые ресурсы.
На основе вышеизложенного можно сказать, что в ситуации внедрения и распространения профильного обучения и предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования детей актуальной становится тема разработки инструмента эффективного мониторинга образовательных достижений учащихся. В настоящее время инновационной формой фиксации и оценки личностных достижений воспитанников в учреждениях дополнительного образования является карта-профиль индивидуальных дости-
жений, «Тетрадь успешности», «Портфолио достижений воспитанников», «Кейс-стади» и т.п. Следовательно, технология портфолио может стать инструментом эффективного мониторинга индивидуальных образовательных достижений учащихся в процессе предпрофильного обучения.
Портфолио недавно стало понятием, относящимся к образованию. Строгое словарное значение термина портфолио связано с тремя его трактовками: папка или портфель для хранения разрозненных бумаг, документов, рисунков; сфера полномочий и обязанностей высокопоставленного должностного лица; перечень поручительств и рекомендаций относительно конкретного человека в подтверждение присущих ему достоинств.
Последнее из названных словарных значений портфолио стало широко применяться в российском образовании в связи с реализацией профильного обучения и предпрофильной подготовки. Под образовательным портфолио понимается способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определённый период его обучения [3, 9].
Портфолио — это одна из альтернативных форм оценивания, отвечающих требованиям нового видения оценки обучения по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности. Педагогическая философия портфолио предполагает: смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, разделу, предмету; интеграцию количественной и качественной оценок; перенос педагогического ударения с оценки на самооценку.
Анализ исследований В. К. Загвоздкина, Т. Г. Новиковой, Behrens M., Marzano R.J., Meier D. показал, что существуют различные подходы к определению понятия «портфолио» в образовании:
• способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений учащегося в определенный период его обучения, коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия и достижения в различных областях;
• систематический и специально организованный сбор доказательств, используемых педагогом и учащимися для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых;
• рабочая файловая папка, содержащая многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения учащихся.
Несмотря на различные подходы в определении понятия «портфолио», можно констатировать, что данная дефиниция позволяет учитывать результаты, достигнутые учащимся в разнообразных видах деятельности: учебной, проектной, творческой, социальной, коммуникативной, и является важным элементом практико-ориентированного подхода к пред-профильному обучению.
С точки зрения отслеживания и оценивания прохождения предметных, межпредметных и ориентационных элективных курсов, а также выполнение профессиональных проб по избранным видам деятельности в процессе прохождения предпрофильной подготовки учащихся в системе дополнительного образования детей и ее результатов отслеживания портфолио позволяет решить следующие задачи:
• выявить индивидуальные способности учащегося к определенному виду деятельности;
• оценить уровень возможностей учащихся и в соответствии с этим скорректировать образовательный процесс;
• показать обоснованность выбора профиля обучения на старшей ступени среднего образования.
Состав портфолио зависит от конкретных целей обучения. Каждый элемент портфолио должен датироваться, чтобы можно было проследить динамику учебного прогресса. При оформлении портфолио, по мнению Т. Г. Новиковой, необходимо включать три обязательных элемента: сопроводительное письмо владельца с описанием цели, предназначения и краткого описания данного документа; содержание портфолио с перечислением его основных компонентов; самоанализ и взгляд в будущее.
В отечественной и зарубежной педагогической практике разработано несколько типов портфолио, в основе которых лежат общие принципы. В плоскости рассматриваемой проблематики создание портфолио позволит наиболее полно отразить результаты предпрофильного обучения учащегося средней ступени обучения.
По характеру и структуре представленных в портфолио материалов выделяют три его типа. К первому относится портфолио документов, или рабочее портфолио, которое включает коллекцию работ, позволяющих показать развитие и рост в обучении учащихся. Данный тип может содержать любые материалы начиная от зарождения идеи до ее воплощения и конечного результата. Подобный сбор документации имеет смысл, когда отобраны определенные пункты, сосредоточенные на специфических образовательных опытах или целях. Поэтому можно делать ставку не только на сильную работу, но и на самую слабую.
Портфолио процесса показывает как развивались умения и навыки, позволяющие овладеть основным мастерством. Дополнительно данный тип портфолио позволяет рефлексировать процесс обучения, включая использование журналов, фиксирующих эти результаты, пособия и формы мета-когнитивного процесса.
Портфолио показательный позволяет оценить достижения учащегося по основным предметам школьной программы. Он должен включать лучшие детские работы, отобранные как самим учеником, так и педагогом. Этот тип портфолио особенно совместим с аудиовизуальным развитием, включая фотографии, видеозаписи, электронные отчеты по завершенной работе учащихся. Показательный портфолио может сопровождаться письменными комментариями учащегося на представленные материалы и обосновывающими выбор представленных им работ.
Основанием для выделения различных типов портфолио, по мнению Т. Г. Новиковой, может служить цель его создания и ситуация в которых он может быть использован. Такая типологизация используется английским министерством образования ('^^^иса1-дагу.са/Ьаг1;1е1;1;/е1уре8.Мт1). Им предложена следующая классификация: портфолио развития, учебное планирование, портфолио подготовленности, показательное портфолио, портфолио трудоустройства, портфолио для поступления в вуз.
Обозначенные типы и классификация позволяют судить о том, насколько широко технология портфолио внедрена в образовательную практику. Таким образом, инновационная форма оценивания личностных достижений учащихся интегрировалась в учебный процесс, стала связующим звеном между различными этапами образования, а также между образовательной сферой и рынком труда.
Основными критериями в зарубежной школе, как отмечает Т. Г. Новикова, являются:
• разновидность мышления (гибкость, рациональность, оригинальность);
• развитость коммуникативных и деловых умений (умение работать в малых группах, выступать с докладом, четко и аргументировано излагать свою мысль и т.д.);
• сформированность умения решать задачи, практические проблемы;
• применять новые технологии для решения прикладных задач;
• развитость коммуникативных и деловых умений (умение работать в малых группах, выступать с докладом, четко и аргументировано излагать свою мысль и т.д.);
• сформированность умений самоконтроля и самооценки (самокритичность, умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей).
Интересной разновидностью портфолио являются паспорта или сертификаты карьеры, в которых особое внимание уделяется оцениванию ключевых компетенций. Сертификаты карьеры включают следующую информацию:
• сведения об этапах образования, трудовой деятельности, общественной работы, о полученных дипломах, сертификатах, наградах, о дальнейших перспективах на обучение;
• профиль допрофессиональной компетентности;
• результаты тестирования академических знаний, полученных за период обучения.
У портфолио как формы представления достижений учащихся наряду с представленными достоинствами существует и серьёзный недостаток — сложность оценки. Во-первых, возникает проблема обязательного минимума и необязательного максимума соответствующих его элементов. Во-вторых, могут быть сложности с распределением «веса» оценки между различными элементами портфолио.
Появление разнообразных видов портфолио отвечает практической потребности образования, являясь формой полного и разностороннего представления выпускника школы, может использоваться вузами в качестве дополнительной информации об абитуриенте, рассматриваться при собеседовании либо учитываться наряду с результатом экзаменов в качестве составляющей суммарного рейтинга абитуриента. На современном этапе развития профильного обучения не только школа может предоставить исчерпывающую информацию об учащемся, но и система дополнительного образования детей. Знания, умения, опыт, результаты, достигаемые детьми в учреждении дополнительного образования, крайне важны для оценки их уровня и направленности, и они обязательно должны учитываться при определении профиля обучения на старшей ступени (И.О. Донина ). Следовательно, необходима разработка инструментария индивидуальной накопительной оценки учащегося в учреждениях дополнительного образования детей.
Соотнесение рекомендаций Министерства образования и науки РФ по введению предпрофильной подготовки с многолетним опытом деятельности учреждений дополнительного образования по профильному обучению показывает, что одним из возможных вариантов инновационной формы оценки личностных достижений воспитанника может выступать портфолио индивидуальных учебных достижений.
Анализ российского и зарубежного опыта по созданию портфолио учащихся, соотнесение его с целями и задачами предпрофильной подготовки учреждения дополнительного образования позволил внедрить в практику их деятельности тип комплексного порт-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008
фолио в виде дневника. Мы определяем три типа дневника: дневник достижений, дневник-отчёт и дневник-самооценка.
Дневник достижений направлен на повышение собственной значимости учащегося и отражает его индивидуальные образовательные достижения, выражающиеся в грамотах, дипломах, свидетельствах участника, призёра или победителя различного уровня конкурсов, конференций, олимпиад и др.
Дневник-отчёт, даёт представление о динамике учебной, проблемно-исследовательской и творческой активности воспитанника, направленности его интересов и позволяет оценить возможности выбора профиля обучения; содержит информацию о прохождении курсов по выбору, выполнении профессиональных проб; выражается в учебных проектах и творческих работах, наборах материалов по определённым рубрикам (списки литературы, дискуссионные точки зрения, цитаты и афоризмы, результаты исследования, прогнозы и перспективы исследований и проектов и др.)
Дневник-оценка раскрывает динамику личностного развития учащегося; включает механизмы оценки и самооценки личностных достижений, рефлексии собственной деятельности; позволяет определить свои возможности и выбрать соответствующий профиль обучения, педагогу грамотно выстроить профориентационную работу; выражается в текстах эссе, заключений, рецензий, отзывов, резюме, рекомендательных письмах, результатах медицинских и психологических обследований.
Обозначая некоторые подходы к оцениванию портфолио, необходимо отметить, что этот процесс зависит, прежде всего, от того, с какой целью разрабатывается портфолио. Основными критериями оценивания мы считаем надежность, валидность и полезность информации. Для оценивания портфолио мы используем следующие критерии:
— оригинальность презентации идеи;
— выполнение работы высокого уровня сложности; наличие элементов собственного исследования; всестороннее понимание проблемы;
— хорошее обеспечение ресурсами и вдумчивое использование материалов;
— умение четко и аргументировано излагать свою мысль во время доклада и при ответах на вопросы;
— использование графиков, таблиц, диаграмм, фотографий при презентации материалов.
В настоящее время использование портфолио в построении образовательного рейтинга подростка, составление суммарной ведомости по оцениванию портфолио, алгоритмы и структура портфолио, форма устной презентации проектной деятельности, общие положения и рекомендации по работе с портфолио адаптированы для предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей. Оценивание документов и материалов комплексного портфолио личностных достижений воспитанника осуществляется по шкале, разработанной авторами проекта реализации предпрофильной подготовке в
школе (Т. Г. Новикова, Н. В. Немова, А. С. Прутчен-ков, Е. Е. Федотова, М. А. Пинская).
Внедрение инновационных форм оценивания индивидуальных достижений учащихся в учреждении дополнительного образования детей соответствует логике предпрофильной подготовки, служит инструментом оценивания и стимулирования обучаемых, позволяет учащемуся сделать выбор пути дальнейшего образования, соответствующий профессиональному самоопределению.
Библиографический список
1. Бенькович Т.М. Модель образовательного рейтинга в портфолио учебных достижений /Т.М. Бенькович //Профильная школа. - 2005. - № 2. - С. 48-50.
2. Гладкая И.В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки: Учебно-методическое пособие для учителей /И.В.Гладкая, С.П.Ильина, С.В.Ривкина //Под ред. А.П.Тря-пицыной. — СПб: КАРО, 2006. — 128 с.
3. Голуб Г.Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г.Б.Голуб, О.В.Чуракова // Школьные технологии. — 2005. — № 1. - С.181-195.
4. Личностное портфолио старшеклассника: учеб.-метод. пособие /З.М. Молчанова, А.А. Тимченко, Т.В. Черникова; Под ред. Т.В. Черниковой. - М.: Глобус, 2006. - 128 с.
5. Новикова Т.Г. Портфолио в профильном обучении /Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С.Прутченков // Профильная школа. -2005. - № 3. - С. 45-56.
6. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г.Новиковой. - М.: АПК и ПРО, 2003. - 110 с.
7. Хлебунова С.Ф. Управление современной школой. Выпуск IV. Профильное обучение: новые подходы. Практич. пособие для руководителей системы образования, слушателей ИПК. /С.Ф. Хлебунова, Н.Д. Татарненко. - Ростов-н/Д: издательство «Учитель»,
2005. - 96 с. - С. 46-52.
8. Шамова Т.И. Инновации оценивания в школе второй и третьей ступени /Т.И. Шамова, И.В. Ильина, С.Н. Белова //Завуч. -
2006. - № 8. - С. 132-136.
9. Юдина И.Г. Портфолио ученика средней школы /Авт.-сост. И.Г.Юдина. - Волгоград: Учитель, 2007. - 223 с.
10. Society's Role in Educating Gifted Students: The Role of Public Policy. Senior Scholars Series. Gallagher, James J.; National Research Center on the Gifted and Talented, Storrs, СТ., 2002. - 30 p.
11. Education Company Under Investigation. By: Blumenstyk, Goldie. Chronicle of Higher еducation, 7/15/2005, Vol. 51 Issue 45, pA33-A33, l/4 p.
ТАВСТУХА Ольга Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогического мастерства.
МОИСЕЕВА Алёна Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического мастерства.
МУРАТОВА Анжелика Артуровна, старший преподаватель кафедры педагогического мастерства.
Статья поступила в редакцию 24.09.07 г.
© О. Г. Тавстуха, А. Н. Моисеева, А. А. Муратова
