CC BY
86
граммирование : учеб. 4-е изд., перераб. и доп. М. : Экономика, 2011. 604 с.
3. Румянцева С. Ю. Проблема движения экономической материи и механизм экономического цикла // Проблемы современной экономики. 2012. № 1 (41). С. 29-34.
4. Бермус А. С. Теоретическая педагогика : учеб. пособие. Ростов н/Д., 2010. 143 с.
5. Мойсеюк Н. Е. Педагогика : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. 5-е изд., доп. и перераб. Киев : Саммит-книга, 2007. 655 с.
6. Новиков А. М. Педагогика: Словарь системы основных понятий. М. : Издат. центр ИЭТ, 2013. 268 с.
7. Назайкинская О., Овчинникова Н. 10 трендов будущего образования. URL: http://trends.skolkovo.ru/2017/10/10-
УДК 373.51 Науч. спец.: 13.00.01
ОЦЕНИВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ФОКУСЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРЕНДОВ
Цель данной статьи состоит в обобщении и систематизации восприятия оценивания как педагогической технологии в системе современного отечественного образования.
Теоретически описана совокупность современных воззрений на процесс и результат оценивания. Трактовка оценивания как педагогической технологии дало возможность уточнить понятие компетенции как интегрированной характеристики качеств личности.
Рассмотрение оценивания как педагогической технологии с учетом образовательных трендов позволяет рассматривать оценивание в целом как развивающуюся систему, способствующую развитию образовательного потенциала личности обучающегося и его востребованности в обществе.
Ключевые слова: оценивание, педагогическая технология, образовательные тренды, компетенции, обучение, уровень образования, качество образования.
Система образования может быть охарактеризована в целом как система саморазвивающаяся, органически связанная с системой развития общества. Устойчивость системы образования может быть охарактеризована как очень высокая, и изменения в ней происходят очень медленно. Здесь мы будем рассматривать актуальную образовательную реальность, а именно систему оценивания как педагогическую технологию (как показывает анализ современной научной литературы, эта проблема сегодня, пожалуй, наиболее острая среди прочих).
Итак, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 фиксирует нормативное внимание на перечне сущностных определений, каждое из которых является «фокусным для системы отечественного образования в целом. Среди этих определений особое внимание в контексте нашего исследования
trendov-budushhego-obrazovaniya/ (дата обращения: 10.04.2019).
8. Крайник В. Л. Высшее образование в России: тенденции и перспективы развития // Биологический вестник Мелитопольского государственного педагогического университета имени Богдана Хмельницкого. 2015. № 1а (14). С. 81-85.
9. Ахметова М. Н. Проблемно-модульный и заданный подходы в подготовке студентов к проектированию и реализации педагогических технологий // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 4. С. 7-20.
© Черепанова Т. Б., 2019
Т. Б. Черепанова, О. А. Швабауэр T. B. Cherepanova, O. A. Shvabauer
ASSESSMENT AS A PEDAGOGICAL TECHNOLOGY IN THE FOCUS OF EDUCATIONAL TRENDS
The purpose of this article is to summarize and systematize the perception of assessment as a pedagogical technology in the system of modern national education.
It describes theoretically a complex of modern views on the process and the result of assessment. The interpretation of assessment as a pedagogical technology made it possible to specify the concept of competence as an integrated characteristic of personal qualities.
Considering assessment as a pedagogical technology according to the educational trends allows us to regard assessment in general as an evolving system that provides the development of the educational potential of a student's personality and his social relevance.
Keywords: assessment, pedagogical technology, educational trends, competences, training, level of education, quality of education.
уделяется таким понятиям, как обучение, уровень образования, качество образования [1], поскольку именно они фиксируют внимание не только и не столько на творческом поиске в области педагогики и образования, но и на соблюдении некоего образовательного норматива.
В широко известном докладе ЮНЕСКО отмечается, что «XXI в. потребует от всех большей самостоятельности и способности к оценке, сочетающихся с усилением личной ответственности» [2]. Там же определены приоритеты современного образования: научить получать знания, т. е. учить учиться; научить трудиться — работать и зарабатывать, т. е. учение есть учение для труда; научить жить, это учение — для бытия; научить жить вместе с другими, часто не похожими на тебя, людьми — это учение для совместной жизни. Утверждается также, что «непрерывное образование позволяет внести определенный порядок
в последовательность различных ступеней образования, обеспечить переход от одной ступени к другой, разнообразить и повысить значимость каждой из них. Именно это позволит нам избежать драматической дилеммы, заключающейся в том, что либо необходимо производить селекцию, увеличивая тем самым отсев и риск, связанный с отторжением, либо применять эгалитарный подход, который может воспрепятствовать развитию талантов» [2].
В свое время Лев Николаевич Толстой, автор и создатель школы в Ясной Поляне и одноименного педагогического журнала, а не только классик русской литературы, отмечал, что важно не количество знаний, а качество их. И если вопрос качества образования в целом зафиксирован, то вопрос оценивания, имеющий разные форматы существования в современной практике, достаточно дискуссионен. В частности, исследователи дискутируют о соотношении и разделении ряда понятий (например, компетенция/образовательный результат, индивидуальная образовательная траектория/программные требования, образовательный результат/результат образования), а также — традиционно — о синонимии и/или различении понятий «оценка» и «отметка».
Оценивание в концепте современных научных позиций выступает как педагогическая технология, а именно — как система принципов и правил, приемов и методов, способствующих достижению поставленной цели, решению определенной совокупности задач. Понятие «педагогическая технология» является более «молодым» по сравнению с понятием «оценивание», но именно технологичность делает оценивание инструментом достижения качественного результата процесса образования в целом, позволяющим не только конкретизировать, но и диагностировать цели обучения, структурировать и оптимизировать содержание образования, а также решать частные задачи обеспечения общего уровня подготовленности обучающихся.
В книге «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников» Ш. А. Амонашвили писал о социальной значимости отметок [3]. По нашему мнению, в рамках реализации ФГОС идеи этого ученого и педагога находят наиболее полное отражение, так как понятия «отметка» и «оценка» стали единым целым, дополняющими друг друга как на формальном, так и на неформальном уровнях обучения, когда оценка рассматривается как процесс, деятельность оценивания, а отметка — как результат этой деятельности. «Однако во что отметка превратится в дальнейшем, что она принесет ребенку, для которого она была сотворена, это уже не зависящая от оценки действительность» [4, с. 78].
В данной связи, полагаем, особую значимость приобретает социальная характеристика оценивания, состоящая в нацеливании на пролонгированно востребованный результат обучения, что меняет представление не только о процессе обучения, но и о его результатах, формируя новые сценарии системы образования даже для традиционных форм и методов. Так, дополнение знаниевой парадигмы компетентност-ными характеристиками, сформировавшими более сложную парадигму — компетентностную, изменило в целом подход к организации образовательного процесса.
Обратимся к истории вопроса об оценивании результата обучения, которая насчитывает ровно столько же времени,
сколько существует образование как процесс социальной практики. В основу системы оценивания на самом раннем этапе ее формирования было положено соответствие поставленной цели и степени успешности ее достижения, а также обеспечение принципа максимальной объективности в оценке (хотя данный принцип коррелируется нормативным знанием и фиксируемыми изменениями обучающегося относительно собственного прежнего уровня и уровня других обучающихся).
Отечественная практика оценивания посредством баллов может быть отнесена к началу XIX в., когда в гимназиях стали применяться отметки от «0» до «5», когда «5» ставилась за безупречное, идеальное освоение знаний, а «0» в том случае, если ребенок не смог продемонстрировать вовсе никакого результата (об истории оценивания, в том числе и более раннего периода, посвящено исследование В. В. Григорьева [см. 5]).
На нормативном уровне система оценивания утверждалась неоднократно. Так, первыми документами в этом направлении можно назвать регламенты Министерства народного просвещения о введении единой системы оценивания учебных успехов учащихся всех видов учебных заведений (введение четырехбалльной системы, 1819 г.), а также «Положение для постоянного определения или оценки успехов в науках» (1837 г.), в рамках которого была установлена пятибалльная шкала оценивания. Именно такая система оценивания (с учетом изменений 1846 г.) продолжала действовать в России вплоть до революции 1917 г. и после перерыва в почти два десятка лет с 1935 г. по настоящее время [6].
Сложившаяся пятибалльная система оценивания (а по факту — четырехбалльная, поскольку «единица» в качестве отметки быстро вышла из оборота) действует в общеобразовательной практике и сегодня, правда, не являясь универсальной и единственной.
Особо стоит отметить опыт внедрения в конце 1990-х гг. стобалльной системы оценивания [см. 7]. В чистом виде данная практика осталась в ряде школ и ныне, но не получила массового распространения и признания. Вместе с тем в трансформированной форме она применяется, получив название балльно-рейтинговой, когда каждое задание в зависимости от сложности и нестандартности оценивается по некоей шкале, а также используется при итоговом оценивании по результатам выпускных экзаменов (ЕГЭ). В целом система оценивания вне зависимости от ее формальной выраженности должна отвечать принципам оптимальности, корректности и объективности, технологичности и универсальности, быть единой для всех предметных областей и видов образовательной деятельности.
В настоящее время общая формула оценивания (или прилежания, как фиксированный результат учебных успехов оценивали раньше) логико-структурно состоит из трех основных конструктов:
1) мотивирующий конструкт, который ориентируется на оценивание первоначального уровня обучающихся в разных аспектах (предметный, метапредметный, личностный и др.), на понимание ими предстоящей деятельности и формирование потребности и интересов;
2) формирующий конструкт, который включает анализ понимания, стимулирование метапознания, принятие зна-
чимости процесса обучения, собственно мониторинговые процедуры по фиксации изменений;
3) итоговый конструкт, ориентированный на демонстрацию результата и способность к представлению и использованию полученного образовательного эффекта.
Такая «формула» может быть конкретизирована в отношении образовательных результатов в различных видах: в виде цифр и букв, словесных характеристик и т. д. (прохождению промежуточной и итоговой аттестации посвящены две статьи шестой главы Закона «Об образовании в Российской Федерации» — ст. 58 и ст. 59 [1], в которых четко определен порядок прохождения и оценивания, но не конкретизирована форма оценивания).
Модифицированная форма балльно-рейтингового оценивания позволяет повысить мотивацию обучающихся к систематической работе не только по предметным областям, но и мотивировать их на развитие образовательного потенциала обучающегося, сформировать уникальную персональную систему самоконтроля и рефлексии, способствовать всестороннему развитию личности.
Как утверждает в своем исследовании Е. Г. Бойцова, актуальная система оценивания должна обладать некоторой совокупностью свойств, среди которых наиболее важные следующие: не только отражать степень достижения учебной цели обучающимся, но и фиксировать ошибки; «быть инструментом адекватной педагогической оценки и средством самооценки учащегося»; обладать многогранностью и быть индивидуальной в отношении каждого обучающегося [8].
Современное видение средств оценивания результатов обучения основывается на классификации, предложенной Н. Гронлундом (№ Gronlund) [9] и схожей классификацией М. Б. Челышковой [10] и А. Н. Майорова [11] (именно эта классификация легла в основу оценивания в рамках реализации ФГОС ООО): входное тестирование; формирующее и диагностическое тестирование; тематическое, итоговое, рубежное тестирование.
Вместе с тем дискуссионность проблемы оценивания все еще высока, поскольку декларированное доминирование компетентностного подхода в образовании предполагает и корректировку векторов оценивания результатов обучения. В данном контексте интересны предложения В. П. Симонова [12] (принцип конкретизации классического понимания знаний, умений и навыков через систему показателей уровней обученности: процентное соотношение уровня знакомства с материалом, запоминания, понимания, умений и навыков, а также их перенос) и исследовательская позиция М. М. Поташника [13], согласно которой оценка качества образования, а, следовательно, и оценивание невозможны без учета освоения знаний, умений и навыков так же, как и невозможно оценивание, ограниченное исключительно результатом формулы «знание + умения + навыки».
В целом оценивание, как система, реализует ряд основных функций, ведущими из которых являются диагностирующая, констатирующая, информационная, контролирующая, а также функция прямого воздействия (регулирующая и мотивационная).
В мировой образовательной практике нет единообразия в системе оценивания. В ряде стран существует уникальная
национальная система: оценивание может быть по двухбалльной системе (зачет/незачет), по пятибалльной (Россия, Австрия, Германия, Эстония), шестибалльной (Польша), семибалльной (Финляндия), десятибалльной (Латвия, Молдова, Белоруссия), двенадцатибалльной (Украина), двадцатибалльной (Франция, Тунис), стобалльной (Болгария, Япония), литерной (США), а в Великобритании, например, традиционное оценивание осуществляется не отметками, а словесно (добавим, что сочетание словесной и пятибалльной систем оценивания наблюдается, например, в Германии). Наряду с этим наличествуют и международные системы оценивания, позволяющие проводить сравнительные оценочные исследования.
Анализируя системы оценивания в разных странах, можно выделить некоторую общую совокупность регламентных показателей (вне зависимости от того, лучший результат отмечается более высокой или наименьшей цифрой отметки), а именно:
- объектом оценивания выступают результаты урочной и домашней работы обучающихся;
- оцениванию подлежат различные формы деятельности (устная, письменная, графическая, практическая; индивидуальные, самостоятельные, контрольные и творческие работы);
- отметки фиксируют минимальный, начальный, средний, достаточный и высокий уровни результативности (в зависимости от принятой национальной системы оценивания уровни могут объединяться или, наоборот, разделяться на частные); важно, что каждый последующий уровень обязательно включает в себя требования предыдущего.
В настоящий момент состояние отечественной системы образования характеризуется как этап реализации Федеральных образовательных стандартов основного общего образования, а, следовательно, и отработкой механизмов оценивания, соответствующих им. «Направленность содержания образования на достижение целостной совокупности предметных, метапредметных и личностных результатов учащихся проявляется в том, что возрастает роль процедурных и оценочных знаний, уменьшается доля информационных знаний, вводятся рефлексивные знания, расширяются межпредметный и надпредметный контексты знаний» [14, с. 115].
В логике требований ФГОС оценочные ситуации ориентированы на индивидуальную оценку педагогом деятельности обучающегося, когда точкой отсчета становится сам обучающийся, уровень его развития и учебных, личностных запросов, когда оценка используется как механизм развития и осуществления обратной связи для дальнейшего развития обучающегося, для контроля и коррекции его познавательного интереса, критической позиции обучающегося в оценке собственных успехов и успехов своих товарищей, а также (что немаловажно) для создания комфортной образовательной и воспитательной ситуации.
Ранее мы контурно обозначили основные виды оценивания: стартовая диагностика; текущее оценивание; итоговое оценивание. В таком контексте прочтения процедуры оценивания она выглядит как перманентная, от объективности которой зависят и качество обучения, и адекватность решения многих дидактических и воспитательных
задач. Поэтому оценка стимулирует не только и не столько успеваемость, но и такие личностные качества, как честолюбие, способность критически подходить к достигнутому результату, развитию самооценки и самокоррекции, повышает мотивацию, выступает стимулом деятельности и поведения в будущем.
Критериями и показателями оценки качества образования выступают три основных компонента:
- собственно образовательные результаты обучающихся;
- условия достижения результатов;
- цена достижений образовательных результатов.
Процедура современного оценивания ориентирована
на критерии и принципы, имеет направленность на оценивание достижений обучающихся, на участие в оценивании самих обучающихся, разработку прозрачной системы критериев для оценивания, отсутствие открытого сравнения результатов достижений различных обучающихся, для нее характерно большое внимание к рефлексивным процедурам. Считается, что оценочные балльно-рейтинговые шкалы, электронные формы учета и контроля должны быть понятны и достаточно просты. С точки зрения обучающегося, чем система проще, тем понятнее. Кроме того, чем шкала шире, тем труднее обучающемуся осознать значимость оценки.
Контроль знаний и умений обучающихся — один из важнейших элементов учебного процесса. От его правильной организации во многом зависит эффективность управления учебно-воспитательным процессом и качество образования. Контроль эффективности усвоения материала является обязательным компонентом, востребованным на всех стадиях обучения. Система оценки качества знаний является одним из важных моментов повышения качества образования в целом [15].
В этой связи закономерным видится избрание ведущим подходом компетентностного, предполагающего выраженную способность применять умения и навыки, готовность к осуществлению различных видов деятельности в конкретных ситуациях. В такой трактовке компетенция выступает как интегрированная характеристика качеств личности, как результат подготовки выпускника образовательного учреждения для выполнения деятельности в определенной области, способности реализовывать на практике свою компетентность, обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивную деятельность, в целом — как способность, умение, возможности, навыки и понимание.
Важно отметить, что оценивание сегодня представляет собой триединую систему: пятибалльную (текущее обучение), многобалльную (на этапе ОГЭ коррелирующуюся с пятибалльной, имеющую внутри себя первичные и вторичные баллы за выполненные тестовые задания), а также оценку в форме портфолио, формируемого в течение не разовой контрольной процедуры, а рассредоточено в течение всего периода обучения, стимулируя при этом у обучающегося внутренний контроль за собственными образовательными и иными результатами, полученными на качественном уровне, характеризующими его уникальность и самооценку.
В такой триединой системе оценивания на первый план выходят не только и не столько баллы, которые даже в самой объективной форме все-таки субъективны и весьма
абстрактны (будь то «5», «46» или «100»), но мотивированное личностное развитие обучающегося. Особое место в современной системе оценивания занимают мониторинговые исследования, понимаемые как перманентная система контроля качества. Традиционно мониторинговые процедуры осуществляются посредством тестов, позволяющих проверить как локальные, так и модульные и системные предметные знания и навыки, обеспечивая прозрачность успеваемости как по отдельным предметам, так и по их совокупности, осуществляя в том числе выявление частных и общих изменений. Как утверждал Дж. Дьюи, идеал результата как противоположность умственного процесса, каким этот результат достигается, проявляется как в преподавании, так и в нравственной дисциплине.
Проблеме современной методики оценки посвящено много научных трудов. Наш исследовательский интерес привлекли работы С. Р. Шейхмамбетова и Р. Н. Сулейма-нова, описавшие актуальные подходы и приемы осуществления комплексных оценочных процедур [16].
Так, в фокусе рассмотрения данной проблемы формулируются принципиальные преимущества комплексного и многофакторного оценочного механизма, среди которых считаем необходимым выделить стимулирование и мотивацию обучающихся на систематическую работу в логике предъявленных объективных критериев; минимизацию случайности в проявлении результатов обучения; создание условий для отбора наиболее эффективных путей формирования предметных и метапредметных результатов обучения; ориентацию на развитие самооценки и критического отношения к образовательному пространству, навыков рефлексии и ряда других параметров, ориентирующих всех участников образовательного процесса на достижение прочного и качественного образовательного результата.
Итак, вспомним позицию Ш. А. Амонашвили о приоритете содержательной (безотметочной) оценки, точнее его аргументы против отметок. Их четыре основных: 1) отметка — это власть взрослого над ребенком; 2) отметка — это признание школой своего бессилия; 3) отметка — это «валютная» купюра в школьном и семейном рынках; 4) отметка — это способ соревнования детей. Позволим себе надеяться, что современная система оценивания, сочетающая в себе и балльную, и рейтинговую, и личнос-тно-ориентированную составляющую (проектная деятельность, портфолио) позволяет создать сбалансированную критическую и оценочную зону комфорта для обучающихся и их родителей, и для педагогов. В таком ракурсе можно говорить о корректной системе оценивания, способствующей тому, что в конечном счете знания будут системными, а не фрагментарными, а потенциальные запросы личности будут полноценно реализованы.
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 25.12.2018) «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW &n=314380&fld=134&dst= 1000000001,0&rnd=0.1075827614179 1101 #09268872762927525 (дата обращения: 07.11.2018).
2. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within): Основные положения Доклада Между-
народной комиссии по образованию для XXI века. Издательство ЮНЕСКО, 1996. 31 с. URL: http://pedlib.ru/ Books/1/0090/1_0090—1. shtml#book_page_top (дата обращения: 08.08.2018).
3. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М. : Педагогика, 1984. 297 с.
4. Амонашвили Ш. А. Сущность отметки и оценки // Мир науки, культуры, образования. 2007. № 2. С. 77-79.
5. Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. М. : Т-во Тип. А. И. Мамонтова, 1900 (репринтная копия, 2011 г.). URL: https://www.litres.ru/valeriy-grigorev/istoricheskiy-ocherk-russkoy-shkoly/ (дата обращения: 05.09.2018).
6. Казакова И. А. Система оценивания знаний в историческом аспекте // Высшее образование в России. 2011. № 6. С. 153-157.
7. Гребнев Л. С. Общество, учебные заведения, академические свободы (Образование в России: Грань тысячелетий) // Образование в России. Федеральный справочник. М., 2003.
8. Бойцова Е. Г. Педагогические возможности педагогической технологии формирующего оценивания образовательных результатов учащихся основной школы // Современные исследования социальных проблем: электронный научный журнал. 2015. № 4. С. 76-85. URL: https:// cyberleninka.ru/article/v/pedagogicheskie-vozmozhnosti-pedagogicheskoy-tehnologii-formiruyuschego-otsenivaniya-obrazovatelnyh-rezultatov-uchaschihsya (дата обращения: 12.11.2018).
9. Gronlund N. E. How To Construct Achievement Test. N. Y. : Prentice Hall, 1998.
10. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учеб. пособие. M. : Логос, 2002.
11. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. М., 1998. 141 с.
12. Симонов В. П. Планирование в образовательных учреждениях : учеб. пособие (Серия: Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании. Кн. 2). М., 2004.
13. Управление качеством образования: Практико-ори-ентированная монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. М. : Педагогическое общество России, 2000. 448 с.
14. Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. СПб. : Лема, 2010. 355 с.
15. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М. : Народное образование, 2000; Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб. : Питер, 2001.
16. Шейхмамбетов С. Р. Современная методика оценки результатов обучения // Молодой ученый. 2015. № 11. С. 1516-1519; Сулейманов Р. Н. Критерии оценивания: почему «УД^61» и «0ТЛ^100»? // Территория науки. 2014. № 6. С. 25-29.
© Черепанова Т. Б., Швабауэр О. А., 2019
УДК 37.01
Науч. спец.: 13.00.01
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД: ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
В статье рассматриваются теоретические и методологические проблемы использования культурологического подхода при исследовании педагогических проблем. Раскрываются основные концепции культуры, подходы к ее структурным элементам, источникам познания культурных объектов. На основе анализа существующих подходов, предлагается вариант использования культурологического подхода в педагогике, описание ведущих задач на каждом из этапов. Делается вывод, что возможности культурологического подхода в педагогике основаны на существующем многообразии трактовок культуры, что позволяет получать новые результаты в рамках отдельных концепций. Ограничения использования данного подхода связаны со сложностью для начинающих исследователей определиться в выборе той или иной концепции культуры, что влияет на весь ход исследования.
Ключевые слова: культура, культурологический подход, ценности, традиция, текст.
H. M. HypKUHa N. I. Churkina
CULTUROLOGICAL APPROACH: OPPORTUNITIES AND LIMITATIONS IN PEDAGOGY
The article deals with theoretical and methodological issues of using the culturological approach in the study of pedagogical issues. The basic concepts of culture, approaches to its structural elements, sources of knowledge of cultural objects are revealed. Based on the analysis of existing approaches, an authorial version of the use of the culturological approach in pedagogy is proposed, a description of the leading tasks at each stage. It is concluded that the possibilities of the culturological approach in pedagogy are based on the existing variety of interpretations of culture, which allows obtaining new results within the framework of individual concepts. There are limitaions of the use of this approach that are related to the difficulty for novice researchers to determine the choice of a particular concept of culture, which affects the entire perspective of the study.
Keywords: culture, cultural approach, values, tradition, text.
