CC BY
34
УДК 32.019.51
Антипов А.М., аспирант, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия)
ОТРАЖЕНИЕ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ В РОССИЙСКИХ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ В ФОКУСЕ ИСТОРИОГРАФИИ
В данной статье рассматривается текущее состояние одного из направлений изучения исторической памяти — исследования учебников истории. В тексте представлен аналитический историографический обзор материалов, посвя-щённых отражению Великой Отечественной войны в учебниках истории России 1992-2020 гг. Актуальность темы обусловлена тем, что в современном мире учебники, учебные пособия и школьные программы являются ключевыми инструментами государственной политики памяти. Поскольку Великая Отечественная война стала центральным объектом исторической памяти российского общества и одним из столпов национальной идентичности, она активно используется в образовательной политике и политике памяти, что не могло не стать предметом деятельного изучения специалистов в области memory studies. В статье выделены два основных направления изучения учебников: трактующих учебник как образовательный текст и как идеологический. Выявлены три основных варианта идеологических воззрений исследователей в контексте их интерпретаций Великой Отечественной и Второй мировой войн, памяти и политике памяти о них, которые можно отнести к «патриотическим», «либеральным» и соответствующим западному академическому дискурсу. Рассмотрена оценка учёными учебников разных лет, установлено, что в литературе изложение событий Великой Отечественной войны в отечественных учебниках получило смешанные, хотя и преимущественно позитивные оценки. В статье отмечается, что оценка учебников, особенно в рамках направления их изучения как идеологических текстов, прямо зависит от идеологических воззрений самих исследователей. Отмечается очевидная недостаточность изучения новой линейки отечественных учебников (после 2016 г.), а также методологическая ограниченность существующих в литературе подходов к анализу учебных текстов. На наш взгляд, такое изучение должно сочетать методы нарративного анализа и дискурс-анализа, уделять внимание методам конструирования исторических мифов и прямых фальсификаций, что обеспечит глубину изысканий о семиотических и лингвистических особенностях текста учебника.
Ключевые слова: политика памяти, историческая память, исторический нарратив, идеологический нарратив, интерпретация исторических событий, трактовка истории, общее образование, образовательная политика, учебники истории.
DOI: 10.22281/2413-9912-2023-07-02-07-25
Введение
Учебники играют важную роль в формировании у школьников памяти о Великой Отечественной войне (ВОВ), а также «адекватной установки по отношению к её сохранению», поэтому исследователи указывают на «высокую степень ответственности за качественное историческое образование и значимость высоких требований к содержанию школьных учебников» [26, с. 265; 27, с. 137]. Также они признают их важность в формировании идентичности детей и подростков как таковой [19, с. 43]. Вместе с этим отмечается «общеизвестность и широкое использование их [учебников] авторами метода упрощения и сокращения фактического материала» и «невнимательность редакторов (а порой и небрежность самих авторов), которая в последние десятилетия в России стала обычным явлением», что обуславливает негативную репутацию учебной литературы «в качестве источника информации» [18, с. 198].
© Антипов А.М. © Antipov A.M.
В рамках направления memory studies (мемориальных исследований, изучения исторической памяти и исторического сознания) активно изучаются преподавание истории в школе и учебная литература, образовательные исторические тексты (школьные и вузовские учебники и учебные пособия по истории) как механизм (инструмент) политики памяти и формирования её официального нарратива. Е. Ростовцев и Д. Сосницкий считают, что среди прочих механизмов российские исследователи уделяют наибольшее внимание именно их изучению [28, с. 110]. Последнее десятилетие отечественная историография продолжает уделять внимание теме ВОВ в постсоветских учебниках. Причина очевидна — среди событий, закрепленных на карте памяти современного общества ВОВ — наиболее рейтинговый объект [29, с. 279-280], в этом смысле литература следует установкам массового исторического сознания и изучает их.
Цель исследования — рассмотрение литературы об отражении Великой Отечественной войны (ВОВ) в школьных учебниках истории России и выявление ключевых тенденций в ней. Насколько нам известно, это первый опыт такой работы в историографии.
Объекты и методы исследования
Объект исследования - историография, посвящённая школьным учебникам истории России. Предмет исследования - оценки интерпретаций Великой Отечественной войны, её отдельных сюжетов, тем и личностей школьными учебниками истории в историографии. Основным методом данного исследования стал метод дискурс-анализа. Для сравнения оценок учебных текстов и направлений исследования учебников используются описательный и сопоставительный методы.
Результаты и их обсуждение
В России стали активно обращать внимание на проблему отражения ВОВ в постсоветских учебниках во второй половине 2000-х гг., что соответствует буму (подъёму) исторической памяти («мемориальному буму», «буму памяти», «повороту к памяти») и сопутствующему этому становлению мемориальных исследований как самостоятельной дисциплины. В числе первых вышла работа М. Новикова (2005 г.), посвящённая анализу латвийских учебников [23] и работа А. Давлетова (2006 г.), посвящённая сравнению освещения Холокоста в немецких и украинских учебниках [8]. Научные тексты по проблеме стали наиболее активно публиковаться начиная с 2009 г. [2; 9; 11; 20]. Развитие историографии тематического поля в России не отставало от происходящего на Западе — публикации об отражении Второй мировой войны и её отдельных аспектов (в первую очередь Холокоста) выходили там с той же динамикой. В то же время историография обратилась к изучению темы отражения ВОВ в учебниках постсоветского пространства.
С начала 2010-х гг. предпринимаются и коллективные научные предприятия в этой области. Например, в 2010 г. Российским институтом стратегических исследований был выпущен сборник «Вторая мировая и Великая Отечественная войны в учебниках истории стран СНГ и ЕС: проблемы, подходы, интерпретации» [6]. Тема Холокоста в учебниках традиционно привлекает внимание
Международного конкурса работ о Холоко-сте, так, в сборнике работ его победителей и лауреатов 2017 г. представлены две статьи по теме [12; 16]. В 2018 г. вышел сборник статей «Преподавание военной истории в России и за рубежом» [25]. В его основу легли материалы круглого стола «Военная история в школьных учебниках России и зарубежья: трансформация подходов в эпоху глобализации», организованного 11 октября 2018 г. Российским военно-историческим обществом и Институтом истории и политики МИГУ при поддержке издательской корпорации «Российский учебник» и журнала «Преподавание истории в школе» По меньшей мере четыре статьи в нём посвящены отражению ВОВ [1; 21] и её отдельных сюжетов (Холокост) [13; 37] в российских учебниках. О востребованности научных штудий в рассматриваемой сфере косвенно свидетельствует и их поддержка грантами различных структур. Среди таких организаций — Российский Еврейский Конгресс [20], Фонд подготовки кадрового резерва «Государственный клуб» [9] и Российский фонд фундаментальных исследований [7; 14].
Основные подходы и сюжеты
Интересна размером выборки учебников для анализа работа А. Фукса и В. Ковригина 2017 г., где помимо событий 1939-1941 гг. общая картина ВОВ и её отдельные аспекты (роль И. Сталина в войне, причины «поражений советской армии на начальном этапе войны, «сущность противостояния в войне» и пр.) рассмотрены в 22 российских учебниках 1996-2016 гг. Они оценивают идеологическое наполнение учебников с позиций, близких к официальному дискурсу российской политики памяти, который прослеживается в государственных практиках коммеморации. В связи с этим они дают более негативную оценку учебникам 1990-х гг., чем современным. При упоминании некоторых учебников сообщается об осуществлении их издания при поддержке фонда Дж. Сороса «Открытая Россия», что очевидно должно навести читателя на мысль о фальсификации истории в них. Интерпретации некоторых сюжетов, концепции сравниваются с таковыми совокупности советских учебников. Авторы признают, что в российских учебниках, даже выпущенных в 1990-х гг.,
«не нашла напрямую отражения ни одна концепция радикального направления отечественной исторической науки» и делают вывод о большем стремлении к объективности современных учебников в сравнении с теми, что были изданы в 1990-х гг., считая, что это произошло благодаря «активизации роли государства в определении содержания школьного исторического образования» [32].
В работе исследователя из Польши Д. Москвы 2018 г. рассмотрена общая картина ВОВ и её отдельные аспекты в двух учебниках по отечественной истории 2016 г. Она негативно оценивает идеологическое наполнение учебников с позиций западного академического дискурса. Д. Москва приходит к выводу о том, что в новых учебниках прослеживается единообразное толкование истории, где имеет место героизация и мифологизация образа Великой Отечественной войны. Они основаны преимущественно на освещении успехов — Красной Армии, СССР и советского народа и замалчивании их неудач и поражений, что объясняется целями российской политики памяти. Делается вывод о том, что память об одних событиях преувеличена и приукрашена, а о других — почти не существует в историческом сознании россиян [42].
Следует обратить внимание на текст Л. Алексеевой 2018 г., где помимо другой темы рассмотрена общая картина ВОВ и её отдельные аспекты в региональном учебнике истории Ханты-Мансийского округа 1999 г. года издания. Исследователь оценивает содержание, а также дидактический и методический аппарат учебника, по ряду параметров тот получает преимущественно негативную оценку: содержание учебника («вектор воспринятия войны») «напоминает сухой перечень имен, дат, количественных данных», не соблюдён «определённый баланс» в его отборе, при освещении темы отсутствует «человеческое измерение истории» (концепт «человек и война»). Л. Алексеева приходит к выводу, что учебник в настоящее время «по многим позициям уже устарел и требует замены», однако «представленные темы учебника истории ХМАО могут быть оценены как переходный вариант к учебнику более высокого содержательно-теоретического уровня» [1].
В 2018 г. вышла уникальная в своём роде работа А. Морозова, где рассмотрена
общая картина ВОВ и её отдельные аспекты в 37 региональных учебниках истории 20012018 гг. Исследователь оценивает содержание, а также дидактический и методический аппарат учебника, по ряду параметров те получают преимущественно негативную оценку: делается вывод о том, что беспроблемное и скучное, «вязкое и тягучее» содержание этих учебников и в некоторой степени «примитивное» методическое обеспечение не отвечает современным требованиям, учитывающим «клиповое сознание» детей, а это сказывается на эффективности обучения и воспитательной работы (утрата всякого доверия ученика к учебному тексту и пр.). А. Морозов считает причиной появления таких учебников то, что их авторы создают их «не столько для детей, сколько в первую очередь для самих себя и разнообразных заказчиков и рецензентов», опираясь при это в качестве примера на «образцы 30-40-летней давности». Также он делает предположение, что учебники нового поколения должны «содержать сценарии организации самостоятельной учебной деятельности учащихся по работе с различными информационными источниками, в том числе и первоисточниками, по поиску ответов на проблемные вопросы и решению учебных задач», а современный учебно-методический комплекс должен «включать электронную версию и ориентировать на поиск и обработку информации на компьютере и в Интернете» [21].
Отражение ВОВ в российских учебниках упоминается в критической по отношению к российскому мифу работе Ф. Кра-ватзека и Н. Фрисс 2020 г. Учебники рассматриваются в качестве одного из инструментов исторической политики, направленного на молодёжь, наравне с патриотическим воспитанием, литературой и кино о войне. Они негативно оценивают идеологическое наполнение учебников с позиций западного академического дискурса. Исследователи считают, что рост внимания государства к учебникам в конце 2000-х гг. стал реакцией на цветные революции в ряде бывших советских республик. Интерпретацию ВОВ в учебниках они считают столь же однобокой, без критических оценок, продвигающей «прославленную национальную историю» как и в патриотическом воспитании [41].
Интересна эффективным использованием графиков и таблиц работа Ю. Криниц-кого и А. Яценко 2021 г., где в числе прочих тем учебников авторы рассмотрели общую картину ВОВ и её отдельные аспекты в 10 учебниках по отечественной истории 19952016 гг. Они оценивают идеологическое наполнение учебников с позиций просоветского и официального российского дискурса и дают более негативную оценку учебникам 1990-х гг., чем современным, советские учебники получают наиболее высокую оценку. Авторы привели графики зависимости объёма информации по ВОВ и её сражениям в учебниках разных лет (по количеству страниц, с 1950 г. по 2020 г.), а также таблицы наличия в учебниках (в т.ч. трёх российских учебниках: 1995 г., 2003 г. и 2016 г.) материала об основных сражениях ВОВ и (в т.ч. двух российских учебниках: 1995 г. и 2016 г.) выдающихся личностей ВОВ (военачальников и полководцев, военных конструкторов, героев, совершивших подвиги). Они приходят к выводу о низком качестве военно-исторического образования школьников (относительно объёма военно-исторических знаний и их содержания) в России по сравнению с советским, однако замечают тенденцию «выравнивания провала» [17].
Нужно отметить и ряд работ посвящён-ных отражению отдельных тем и сюжетов ВОВ в российских учебниках. Отражение роли народов СССР в ВОВ по меньшей мере в 6 российских учебниках отечественной и всемирной истории 1996-2002 г. упоминается в работе В. Шнирельмана (2009 г.). Автор критикует освещение политики депортаций и игнорирование участия нерусских советских солдат в войне и деятельности советских общественных организаций и деятелей народов СССР во время неё [43].
Освещение коллаборационизма в нескольких российских (7) учебниках отечественной истории рассматривается в статье А. Богдановой (2017 г.). Автор рассматривает текст учебников на предмет соответствия требованиями регламентирующих документов: Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) и Историко-культурного стандарта (ИКС). А. Богданова оценивает идеологическое наполнение учебников с позиций официального российского
дискурса и приходит к выводу о том, что сюжет всесторонне и корректно рассмотрен лишь в части учебников [3].
Интересна подробным освещением нарратива и его критикой, нередко приобретающей характер исторического экскурса, работа И. Долуцкого 2009 г., где освещение роли и места США во Второй мировой войне (антигитлеровская коалиция, военные действия и операции войск Союзников во Второй мировой войне, второй фронт и ленд-лиз) и ряда других сюжетов (перспективы войны Японии и Турции против СССР) рассмотрено среди других аспектов в 9 российских учебниках. Автор оценивает идеологическое наполнение учебников с позиций условно «либерального» взгляда на войну и память о ней и приходит к выводу о существенной роли союзников СССР во Второй мировой войне и ленд-лиза и необходимости признания таковой в российских учебниках [11].
В 2009 г. вышла работа А. Локшина, где дано разностороннее освещение темы судьбы еврейского народа (Холокоста и его планов в рамках плана «Ост», создания Еврейского антифашистского комитета и его деятельности, иудаизма в годы ВОВ, мужества и героизма советских евреев, награждённых советских евреев) в 13 российских учебниках 1992-2007 гг. Автор оценивает содержание, а также дидактический и методический аппарат учебников, по ряду параметров те получают преимущественно негативную оценку. Он наблюдает игнорирование или неудовлетворительную интерпретацию темы и её аспектов, замечая, что ни в одном учебнике не дано представление Холокоста как «беспрецедентного в истории случая, когда государство предприняло попытку геноцида» [20]. А. Епифанова отзывается о работе А. Лок-шина так: та «хотя и утверждает неудовлетворительное состояние освещения темы в российских учебниках, из-за отсутствия исчерпывающих аналитических категорий не показывает основные представления о геноциде евреев и их трансформацию на протяжении периода исследования» [13, с. 254].
В 2012 г. была опубликована статья соотечественницы из Германии К. Винклер, один из разделов которой посвящён освещению Хо-локоста в российских учебниках. Автор не проводит самостоятельного исследования
учебников, а ссылается на труды других учёных. Она негативно характеризует освещение темы в российских учебниках как неполное и необъективное, не отражающее явление. Вместе с тем позитивно оценивается решение о включении преподавания истории Холокоста в стандартный учебный план среднеобразова-тельных школ [4]. Схожие выводы приведены в статье с несколько изменённым текстом, опубликованной в том же году [5].
Интересна достойной методикой качественного анализа работа Ю. Першиной (2015 г.), где освещение темы Холокоста сравнивается в 15 российских учебниках. Исследователь оценивает содержание, а также дидактический и методический аппарат учебника, по ряду параметров лишь некоторые получают преимущественно позитивную оценку. Для этого она предлагает ряд фундаментальных аспектов («содержательных линий», «аспектов изучения темы») Холокоста и уже по ним анализирует освещение темы. В связи с этим рассмотрено также отражение соответствующих аспектов плана «Ост», агитации и пропаганды нацистской Германии, изъятия, вывоза, нанесения вреда и уничтожения Германией советских культурных ценностей. Также она предлагает ряд средств усиления прагматического эффекта текста («методических линий») и анализирует их использование при освещении темы — такой подход нехарактерен для значительной части работ в тематическом поле. Она сообщает в каких учебниках представлена та или иная «содержательная линия», в т.ч. иногда замечая в каких преимущественно — всеобщей или отечественной. Делается вывод о том, что в большинстве рассмотренных учебников тема Холокоста раскрыта в контексте изучения истории России. Также сделан вывод, какие из «содержательных» и «методических линий» являются самыми «популярными» (наиболее часто представленными) [24].
Достойная методика качественного и количественного анализа присутствует в работе А. Епифановой (2017 г.), где освещение темы Холокоста сравнивается в 24 российских учебниках. Автор оценивает содержание, а также дидактический и методический аппарат учебников, по ряду параметров те получили от неё преимущественно негативную оценку. Нарратив сравнивается с
рекомендациями МЯЛ для преподавания темы Холокоста и понятием Холокоста «Яд Вашем», исходя из которых исследователь предлагает ряд фундаментальных аспектов (знаний, позиций) Холокоста и уже по ним анализирует освещение темы. Учебники разделены на три периода (1995-2005 гг.; 20062012 гг. и 2013-2016 гг.), выявляются тенденции для каждого периода. Делается вывод о фрагментарном, поверхностном отражении фундаментальных знаний о Холокосте в учебниках, объясняющим в некоторой степени столь же поверхностные знания молодёжи о Холокосте и обуславливающим значимость роли учителя и внеклассных мероприятий в преподавании Холокоста [12]. Также она предпринимает подробное рассмотрение нарратива в работе 2018 г., где освещение темы Холокоста сравнивается в большом (12) количестве российских учебников. Бегло рассмотрена память об общей картине ВОВ, в некоторых учебниках — отражение ряда сюжетов, связанных с Холокостом. Автор оценивает содержание, а также дидактический и методический аппарат учебников, по ряду параметров те получили преимущественно негативную оценку. Сделан вывод о присутствии темы Холокоста в российских учебниках с 1990-х гг. Выявлены тенденции в освещении Холокоста, а именно его представление как части плана «Ост» и оккупационного режима в СССР, а не «целенаправленного процесса тотального уничтожения евреев Европы». Высказывается предположение о негативных последствиях этих тенденций, а именно сложности осмысления школьниками характера и масштабов Холокоста как явления [13].
Отражению Блокады Ленинграда посвящена работа И. Грибан и С. Лыты, где та рассмотрена на примере большого количества (9) российских и советских (2) учебников отечественной истории. Авторы оценивают содержание, а также дидактический и методический аппарат учебников, которые по ряду параметров получили преимущественно позитивную оценку. Они отмечают, что в части учебников как «переходного периода», так и большинства учебных пособий 2005-2013 гг. блокада Ленинграда «практически не освещалась», «лишь вскользь упоминается в общей канве событий», для них
характерно описание блокады Ленинграда в «сухих строках» и избегание приведения конкретных последствий блокады. Исследователи приходят к выводу, что объём и содержание текста о блокаде, а также дополнительного и сопровождающего материала в современных учебниках существенно расширились, однако молодёжь, учившаяся по старым (изданных в 1990-х - 2013 гг.) учебникам, не обладает такой памятью о блокаде Ленинграда и ВОВ в целом, которая бы позволила «не утратить чувство сопричастности, не потерять связь со своими предками» [7].
Обратим внимание на работы, посвя-щённые изучению отражения образов, символов и материальных «мест памяти» в учебниках. Яркий пример — текст Ю. Карушевой (2017 г.), где монумент «Родина-мать зовёт!» и образ Родины, её врагов, вины и долга её людей перед ней и её отношений со своими людьми рассмотрен в т.ч. в пяти российских учебниках отечественной истории, проводится их сравнение с двумя советскими учебниками. Исследователь оценивает идеологическое наполнение учебников с позиций официального российского дискурса, а использование качественных методов позволило автору выявить выражение в тексте разных функций образа Родины. Она приходит к выводу, что монумент «Родина-мать зовет!» активно включается в символическую политику через образовательную практику. Использование образа «Родины-матери» позволяет мнемоническим акторам, в т.ч. государству как ключевому из них, «конструировать у школьников знания об истории страны и отношение к ней». В российских учебниках повествование о периоде ВОВ является «эмоционально насыщенным» (акценты на её нахождении в опасности, её слабости и беспомощности и долге её самоотверженной защиты каждым гражданином). Также в российских и советских учебниках прослеживается «единство во мнении по ряду ключевых вопросов репрезентации образа Родины и отношения к ней» (чёткое определение врагов Родины: «фашистов, предателей и дезертиров»). Прослеживаются и «отдельные различия» (признание в российских учебниках вины граждан в бедах Родины за допущение врагов на её землю, изображение в советских учебниках взаимных отношений Родины и ее
защитников). Изображение Родины-матери в них встречается как в форме плаката И. То-идзе, так и в форме монумента Е. Вучетича «Родина-мать зовёт!» [14].
В ряде текстов учебники 1990-х гг. противопоставляются учебникам 2000-х гг. и более позднего времени. При этом учебники 1990-х гг. оцениваются преимущественно негативно. Это время обозначено как «период шельмования и дегероизации нашего военного прошлого» [17, с. 96]. Прямо сообщается о негативных тенденциях, признаётся пересмотр советских концепций Второй мировой войны и оценок её событий и процессов, роли личностей, меньшая объективность учебников, отражение в них направлений фальсификации истории, причём в некоторых учебниках — радикальных. Отмечается низкий "воспитательный потенциал" материала. Те же авторы позитивно оценивают учебники 2000-2010-х гг. как более объективные, в которых реже отражены направления фальсификации истории и обычно наблюдается её единообразное толкование. Отмечается, что в них уделяется больше внимания ВОВ, чем в учебниках 1990-х гг. [17, с. 96; 32, с. 69]. Отмечается преобладание героических мотивов, основанных на подчёркивании побед и успехов (не обязательно военных), героизма и жертвенности, и направленность материала на реализацию "воспитательной функции". Тенденции объясняются происходящим в эти годы «переосмыслением значения Великой Победы» [17, с. 96]. Вместе с тем, авторы указывают на недостаточно высокое качество учебников и военно-исторического образования по сравнению с советскими [17, с. 97-98]. В то же время противники российской концепции ВОВ считают интерпретацию ВОВ в российских учебниках однобокой, без критических оценок [41]. Критикуется освещение ряда сюжетов в некоторых учебниках, особенно «дискуссионных страниц», посвящённых сложным и болезненным проблемам.
Российские и зарубежные учебники — компаративный анализ в историографии
Ещё одна тенденция — сравнение отражения Второй мировой войны и ВОВ в российских учебниках и зарубежных, например, постсоветских. Нередко такое сравнение происходит в контексте изучения
соответствующих «войн памяти».
Ещё в 2009 г. авторский коллектив под руководством А. Данилова и А. Филиппова подготовил обширный доклад об освещении общей истории народов России и постсоветских стран в учебниках постсоветских государств, где ВОВ была посвящена отдельная глава. Общая картина ВОВ и её отдельные аспекты сравниваются с учебниками большинства постсоветских государств. Авторы оценивают идеологическое наполнение учебников с позиций официального российского дискурса, среди них наиболее позитивно оцениваются белорусские, чуть менее — казахстанские, узбекистанские и киргизские [9]. Схожие наблюдения сделаны в работе А. Данилова 2010 г., очевидно, использующей материалы и наработки упомянутого выше доклада. Интерпретации некоторых сюжетов там сравниваются с таковыми в советских учебниках. Автор приходит к выводу о значимости роли учебников в сохранении памяти о ВОВ и необходимости того, чтобы в них «героический подвиг народов нашей страны был бы по достоинству оценен и отмечен» [10].
Интересна глубоким анализом нарра-тива и выявлением его механизмов как инструмента политики памяти работа исследователя из США К. Коростелиной, где среди прочих тем общая картина ВОВ и её отдельные аспекты сравниваются в 7 российских и 8 украинских учебниках. Подвергаются анализу также 4 российских и 6 украинских методических рекомендаций / пособий для учителей школ. Их идеологическое наполнение оценивается с позиций западного академического дискурса, таковое не получает позитивную оценку ни в российских учебниках и пособиях, ни в украинских. Сделан вывод о том, что в учебниках обоих государств нарратив ВОВ среди прочих выступает в качестве инструмента политики памяти. Среди его механизмов в Украине — альтернативная интерпретация общих с Россией исторических событий, отрицающая их общий характер и подчёркивающая различия, а также доминирующие ценности и идеи. Это делается через негативное представление России, в т.ч. как исторического деспотичного и агрессивного врага, и уделение особого внимания «избранным травмам» — конфликтам с ней и жертвенности в них. Использование таких
механизмов преследует цель развития «мобилизующей формы социальной идентичности», основанной на представлении себя как «жертвы» и необходимости «объединиться против злого и жестокого врага». В России в качестве такого механизма выступает критика (осуждение) украинского национализма на примере УПА, преследующая цель провозглашения «общности и единства истории и культуры (общей идентичности) с доминированием России над «младшим братом» (Украиной)». Также имеет место героизация войны, её освещение как «скрепляющего и определяющего события для всех народов постсоветского пространства», преследующая цель изменить восприятие России как «Родины Страха» и узаконить и продвинуть «авторитарные ценности» — подчеркнуть роль сильного государства для «объединения современного российского общества и всех бывших республик Советского Союза» [40].
В работе Д. Чуракова 2013 г. ВОВ хоть и упоминается, но не находится в центре внимания. Её общая картина и отдельные аспекты в числе прочих тем сравниваются с латвийскими, молдавскими и украинскими учебниками. У автора прослеживается условно «патриотический» взгляд на войну и память о ней, определяющий его довольно эмоциональную оценку некоторых учебников и интерпретаций некоторых сюжетов. Он оценивает идеологическое наполнение учебников с позиций просоветского и официального российского дискурса. Автор, негативно оценивая латвийские, молдавские и украинские учебники, приходит к выводу о наличии фальсификации истории на постсоветском пространстве и замалчивании в России учебных изданий, написанных с «патриотических или хотя бы нейтральных позиций». Для борьбы с этим призывает к консолидации российских историков и поощрению российскими властями создания учебника, стоящего на государственнических началах [34]. В 2015 г. вышла другая его работа, где общая картина ВОВ и её отдельные аспекты сравниваются с большим количеством российских и рядом украинских, латвийским и молдавским учебниками. Взгляд автора на войну и память о ней, подход к изучению и оценке учебников в этой публикации не меняется. В ней он весьма эмоционально критикует некоторые
учебники как «низкопробные», «не выдерживающие никакой критики», «переполненные неточностями и чёрной мифологией» и как те, что «сложно считать учебником истории в собственном смысле этого слова» и где «мы действительно видим внушительный набор мифов» [36]. Вместе с тем, значительная часть текста работы заимствована из его же работы 2013 г. [34] и используется в другой его работе 2015 г. [35].
В работе А. Филиппова 2015 г. общая картина ВОВ и её отдельные аспекты в числе прочих тем сравниваются с учебниками большинства постсоветских государств, а сравнение дополняется опросом общественного мнения в этих государствах. Автор оценивает идеологическое наполнение учебников с позиций официального российского дискурса — учебники постсоветских государств, за исключением России, Белоруссии и, в меньшей степени, Армении считаются «националистическими», с необъективной оценкой прошлого. А. Филиппов приходит к выводу, что в них умалчивается «обо всём хорошем, что получили народы СССР от проживания в едином государстве бок о бок с русским народом». Он считает, что такая тенденция грозит «прочным забвением» событий XX в. через 15-20 лет населением этих государств и складыванием образа России как «зловещей империи, которая веками уничтожала, подавляла и эксплуатировала их предков» [31].
В 2015 г. вышла работа Ю. Морозова, где тема учебников как таковая не находится в центре внимания, однако общая картина ВОВ и её отдельные аспекты сравниваются с совокупностью неназванных западноевропейских и американских учебников. Автор не проводит самостоятельного исследования российских учебников, а ссылается на труды других учёных. Бегло рассмотрено отражение отдельных аспектов войны в совокупности японских учебников. У автора ярко прослеживается условно «патриотический» взгляд на войну и память о ней, он оценивает идеологическое наполнение учебников с позиций просоветского и официального российского дискурса. Негативную оценку получают все они — примечательно, что, критикуя российские учебники, он ссылается на работу 2005 г., упуская из виду целый пласт
учебников, вышедших в течение десяти лет после этого. Сделан вывод о том, что фальсификация истории Второй мировой войны, включающая в себя её «коренной пересмотр уроков и итогов», — одно из основных средств в информационной войне против России, где «дезинформация» осуществляется в т.ч. через систему образования, «где намеренно искажаются исторические события». Вместе с тем, без подробного раскрытия роли в этом российских учебников вывод выглядит поверхностным [22].
Сравнение с американскими учебниками предпринято в работе А. Строканова, С. Ждановой и Л. Пузырёвой 2016 г., где общая картина ВОВ и Второй мировой войны и её отдельные аспекты (например, периодизация) сравниваются в российском учебнике всемирной истории и американском. Авторы оценивают содержание, а также дидактический и методический аппарат учебников, по ряду одних параметров более позитивную оценку получил российских учебник, по ряду других — американский. К определению критериев анализа была привлечена группа экспертов, в результате чего критерии анализа довольно разнообразны. Исследование уникально тем, что в нём выявлены отдельные образы и предпринято их сравнение. Авторы приходят к выводу, что среди общих тенденций российского и американского учебника — неполное освещение событий Второй мировой войны и отсутствие представления её как «свидетельства величайшей трагедии». Среди различий — разное видение состава участников Второй мировой войны и их роли, а также тыла и жизни людей в этот период, разные составляющие образа врага, наличие установки на героизацию войны в российском учебнике и её отсутствие в американском [30].
Интересна масштабом выборки анализируемых учебников работа А. Фукса и В. Ковригина 2020 г., где общая картина ВОВ и её отдельные аспекты сравниваются в 34 советских и российских и 44 немецких учебниках. Оценивается идеологическое наполнение учебников с позиций официального российского дискурса, явного негатива не наблюдается даже в отношении российских учебников 1990-х гг. Авторы приходят к выводу о невозможности создания единого
учебника истории Европы ввиду того, что в них прослеживаются противоречия в трактовках событий Второй мировой войны, а «достигнуть единообразия в трактовках [Второй мировой] войны в школьных учебниках России и зарубежных стран очень непросто», поскольку «подход большинства научных школ к анализу исторического материала» основан на этноцентризме (вероятно, имея ввиду, что и в России тоже). Вместе с тем, авторы считают, что в этой сфере существуют направления конструктивного диалога, прежде всего «согласование позиций по вопросам крупнейших мировых событий, в которых Россия и страны Запада находились «по одну сторону баррикад»», приводя ряд примеров, в т.ч. где согласование возможно «на основе статистических данных без радикализма в оценках» [33].
В 2020 г. вышла работа А. Клепалова и Л. Нажиповой, где общая картина ВОВ и Второй мировой войны и её отдельные аспекты (например, периодизация) сравниваются в российском учебнике всеобщей истории и американском учебнике. Авторы оценивают содержание, а также дидактический и методический аппарат учебников, по ряду параметров российский учебник получил более позитивную оценку. Исследователи приходят к выводу, что в российском и американском учебниках наблюдаются «полярные подходы к трактовке истории Второй мировой и Великой Отечественной войн», приводя в качестве примера различия в периодизации Второй мировой войны и акцентах в освещении военных действий [15].
Укажем также на тексты, посвящённые сравнению отражения отдельных тем и сюжетов ВОВ в учебниках России и других стран. Отражению событий 1939-1941 гг. (начала Второй мировой войны и предыстории ВОВ, в первую очередь советско-германских отношений) посвящена работа Д. Чуракова 2015 г., который именует их «начальным периодом борьбы с фашистской агрессией». Те рассмотрены в украинском учебнике, позднесовет-ском учебнике и 10 российских учебниках и пособиях 1995-2007 г., в т.ч. одном вузовском. В двух российских школьных учебниках также рассмотрено отражение летне-осенней кампании 1941 г. и сражений Красной Армии против немецких войск в первые полгода ВОВ
(«первых боев Великой Отечественной войны», как их обозначает автор). Он оценивает идеологическое наполнение учебников с позиций просоветского и официального российского дискурса и даёт более негативную оценку учебникам 1990-х гг., чем современным. Исследователь приходит к выводу о необходимости преподавания истории ВОВ в патриотическом ключе и стабильного проведения государством политики памяти, направленной на «преодоление измышлений в области истории Великой Отечественной войны», значимую роль в которых должны играть студенты и научно-педагогические работники исторических факультетов университетов [35]. Значительная часть текста используется в другой работе автора [36].
В 2012-2014 г. Институт международных исследований учебников им. Георга Эк-керта совместно с ЮНЕСКО провёл детальное изучение нарративов о Холокосте в учебниках 26 стран, в т.ч. России, где были рассмотрены пять учебников, опубликованных в 2000-2009 гг. При рассмотрении российских учебников косвенно была рассмотрена общая картина ВОВ. Были также рассмотрены 4 белорусских учебника, опубликованных в 20012012 гг., один из которых — факультативный, посвящённый ВОВ. Эксперты оценили содержание, а также дидактический и методический аппарат учебников. Исходя из этого Россия и Белоруссия были отнесены к странам, в которых Холокост прямо упоминается, в России — в контексте советского сопротивления и жертв, будучи «подчинённым истории ВОВ», в Белоруссии — строго в контексте белорусской местной или национальной истории. Украина была отнесена к странам, в которых Холокост упоминается лишь контекстуально, авторы объясняют это тем, что в Украине Голодомор вытесняет представления о Холокосте. Авторы сомневаются, что в России Холокост «действительно преподаётся», а его преподавание соответствует характеру учебной программы [39]. Аналогичные выводы сделаны в другой работе авторов 2015 г., которая представляет резюме аналитического исследования, рассмотренного выше [38]. А. Епифанова считает, что оно «хотя и дает некоторые представления об освещении Холоко-ста в России, однако основано на узкой базе источников и не показывает развития
отражения темы в течение длительного периода времени» [13, с. 253-254].
Интересна сочетанием нарративного анализа и методов социологического исследования работа Е. Крехалёвой 2017 г., где тема Холокоста сравнивается в 17 российских, белорусских и украинских учебниках. Анализ учебников дополняется опросом учащихся старших классов. Автор оценивает содержание, а также дидактический и методический аппарат учебников, по ряду параметров те получают преимущественно негативную оценку, более положительную оценку получают лишь отдельные издания, обычно последних лет. Сделаны выводы, что в учебниках отечественной истории трёх государств теме Холокоста не уделено должного внимания, что обуславливает значимость роли учителя в преподавании Холокоста, при освещении темы отсутствует «человеческое измерение истории», а в большинстве учебников или во всех проигнорированы отдельные фундаментальные аспекты Холокоста [16].
Интересна подробностью анализа нар-ратива работа С. Шпагина 2018 г., где тема Холокоста подробно рассмотрена в российском учебнике и бегло — в совокупности неназванных израильских, немецких, польских, украинских, американских, британских, шведских, а также российских, вышедших в 1996-2018 гг. Автор оценивают содержание, а также дидактический и методический аппарат учебников, по ряду параметров российский учебник более негативную оценку, чем остальные. Сам текст раздела российского учебника о ВОВ охарактеризован как поверхностный и небрежный. Автор приходит к выводу о наличии ряда недостатков опыта преподавания Холокоста и подачи его в школьных учебниках, вплоть до трудностей для включения в них соответствующей темы. К таковым в России он относит отсутствие российского нарратива и консенсуса («канона говорения», согласования базисных положений) по сути Холокоста в контексте всемирной (всеобщей), российской истории и истории народов России. Он замечает, что в российских учебниках не отражена сложная проблематика Холокоста, он подаётся без объяснения сути и, соответственно, его уроков, в связи с чем считает важным учёт опыта подготовки учебников, учитывающих это,
вероятно, имея ввиду зарубежные учебники. Также он замечает, что в них не прослеживается формула преподавания Холокоста «уничтожение, спасение, сопротивление» и настаивает на необходимости придания универсального характера этой формуле в учебниках всеобщей истории и истории России, чему на сегодняшний день препятствует учебный план соответствующих курсов. Он считает необходимым «диалог исследователей темы Холокоста и историков, работающих в сфере истории России и всемирной истории с целью синхронизации многих проблем, связанных с трагедиями ХХ в.» [37].
Отмечается, что зарубежные учебники уделяют больше внимания социальной истории, жизни людей в тылу, в оккупации. Авторы наблюдают различия в оценках политики СССР во время Второй мировой войны — за рубежом она считается экспансионистской. В учебниках некоторых стран, например США, в отличие от российских, нет периодизации Второй мировой войны. Считается, что и в российских, и в американских учебниках Вторая мировая война освещена неполно, но в российских она раскрыта подробнее, особенно в плане боевых действий [30, С. 205, 210]. Различаются акценты — так, в американском учебнике основное внимание уделено военным действиям, в которых принимали участие США, когда в российском оно уделено Великой Отечественной войне. Различается и образ врага — так, в американском учебнике он представлен всеми странами Оси, когда в российским он представлен преимущественно Германией. Американские учебники менее объективны в освещении вклада в победу всех стран Антигитлеровской коалиции. Наблюдаются различия в определении причин поражения Германии и её союзников — за рубежом больше внимания уделяется природным факторам. И российские и зарубежные учебники, например, американские не упоминают об ужасах войны и зверствах нацистов, которые свидетельствовали бы о ней как о величайшей трагедии, а российские учебники, в свою очередь, имеют установку на героизацию войны [30, С. 205, 210]. Сближения трактовок со времён Холодной войны не наблюдается, а достижение единообразия в трактовках войны в учебниках России и зарубежных стран невозможно, в нём нет необходимости [32].
Основные направления исследования учебников
Наши наблюдения показывают, что можно выделить два основных направления исследования учебников и отдельных тем в них. В одном из них учебник рассматривается как политический текст, уделяется первоочередное внимание его политическим функциям: идеологизированности («идеологическому потенциалу»)и политизированности, наличию в нём этноцентрических или космополитических позиций (установок). Идеологизированность или политизированность могут быть «правильными» (патриотическими) или «неправильными» (националистическими, ревизионистскими, нигилистскими и пр.) исходя из политических воззрений авторов и их собственного отношения к ВОВ, памяти и политике памяти о ней. Учёные в рамках этого направления рассматривают учебник и историческое образование в целом в первую очередь как инструмент политики памяти («определения и продвижения своей национальной идентичности (нациестроительства) и представления себя в отношениях (формирования отношений) с другими государствами» [40, рр. 129, 136]), символической политики (делая вывод о когнитивном и эмоциональном потенциале того или иного образа, присутствующего в учебнике), социальной мобилизации и информационной войны. Они выявляют примеры его выступления в качестве такого инструмента (намеренная фальсификация (искажение) исторических событий, героизация одних сюжетов и критика (осуждение) других, пренебрежение одними аспектами и подчёркивание других, формирование позитивного или негативного образа, эмоционально окрашенное отношение и эмоционально насыщенное повествование), оценивают его эффективность в качестве такового и перспективы сближения нарративов разных учебников, в т.ч. учебников разных государств, вплоть до создания единого учебника, посредством согласования позиций и достижения единообразия в интерпретациях ВОВ и её сюжетов.
Особенно это характерно для исследований, охватывающих представление в учебниках общей картины ВОВ и её отдельных аспектов, обосновывающих свою
актуальность «фальсификацией истории» и уделяющих внимание контексту — политическим процессам на постсоветском пространстве и международной ситуации, современному политическому дискурсу страны издания учебника, трансформации памяти и политики памяти о ВОВ, активности «западных фондов» в школьном образовании, фальсификации истории Второй мировой войны и ВОВ и государственным мерам по борьбе с ней. В таких работах наиболее ярко прослеживаются идеологические воззрения авторов и их собственное отношение к ВОВ, памяти и политике памяти о ней. Их можно отнести к «патриотическим», «либеральным» и соответствующим западному академическому дискурсу. Ни один из них не выступает против использования нарратива учебника в качестве инструмента политики памяти инструмента политики памяти.
«Патриотические» воззрения соответствуют просоветскому и/или официальному российскому или пророссийскому дискурсу. Примеры таких исследований — работа А. Богдановой [3], А. Данилова [10] и авторского коллектива под его и А. Филиппова руководством [9], Ю. Карушевой [14], Ю. Кри-ницкого и А. Яценко [17], Ю. Морозова [22], А. Филиппова [31], А. Фукса и В. Ковригина 2017 г. [32] и 2020 г. [33] и Д. Чуракова 2013 г. [34] и 2015 г. [35; 36].
«Либеральные» воззрения соответствуют дискурсу ряда историков, публицистов и общественных и политических деятелей, пересматривающих некоторые положения официального российского дискурса, что даёт их противникам основание называть их «ревизионистами». В теме ВОВ это касается, в первую очередь, оценок роли Союзников, в частности ленд-лиза и второго фронта, заслуг некоторых советских полководцев и значения Победы, а также героизации СССР и советского народа в ВОВ. Пример такого исследования — работа И. Долуцкого [11].
Западный академический дискурс негативно оценивает единообразное и однобокое толкование истории без критических оценок, продвижение «прославленной национальной истории», основанной на замалчивании одних сюжетов и освещении других в угоду реализации целей политики памяти. Его роднит с «либеральными» воззрениями критика
героизации СССР и советского народа в ВОВ. Примеры таких исследований — работа К. Коростелиной [40], Ф. Краватзека и Н. Фрисс [41] и Д. Москвы [42].
В рамках другого направления исследований учебник рассматривается как образовательный текст, уделяется первоочередное внимание его образовательной, воспитательной и информационной (информативной) функции, что подразумевает концентрацию на его содержании, а также его дидактическом и методическом аппарате. Учебник воспринимается в первую очередь как источник знаний о прошлом или своего рода функциональное «место памяти», отражающее память и представления общества. Оценивается качество нарратива ВОВ, её сюжетов и их отдельных аспектов, иногда за счёт соответствия нарратива той или иной формуле преподавания сюжета или достижениям науки и/или историографии. Также оценивается качество методического обеспечения на соответствие современным требованиям. За счёт рассмотрения специфики памяти, политики памяти и системы образования делаются предположения о том, что обуславливает такое качество нарратива и преподавания той или иной темы в школе. Исследователи выявляют тенденции (акценты), соответствие нарратива учебника той или иной концепции истории, памяти и представлениям общества и проявление в нём того или иного подхода к изучению и объяснению истории («человеческого измерения истории» и др.), оценивают связанность разных учебников между собой и дополнение ими друг друга и выводят предположения о влиянии всего этого на память и политику памяти, в первую очередь в образовании (обучении и воспитательной работе), делают соответствующие рекомендации, в т.ч. к подготовке новых учебников.
Особенно это характерно для текстов, концентрирующихся на освещении отдельных сюжетов войны, обосновывающих свою актуальность значимостью памяти о ней и её сюжетах и школы, в т.ч. школьного курса истории и его учебников в получении людьми основной информации об окружающем мире или в формировании региональной и/или национальной идентичности (самосознания), в т.ч. искажённой, способствующей
формированию сепаратистских тенденций. Также это характерно для исследований, уделяющих внимание контексту — особенностям истории того или иного региона, специфике ВОВ и её сюжетов как «места памяти» и семейной истории о них, памяти о них социальных групп, политике памяти о них, в т.ч. в образовании — отечественному и зарубежному опыту их преподавания (образовательным практикам), особенностям регионального и федерального исторического образования (в т.ч. его модели и контактам российских учёных и зарубежных), региональной исторической науки и исторического краеведения. В таких работах менее явно прослеживаются политические воззрения авторов и их собственное отношение к ВОВ, памяти и политике памяти о ней, обычно их можно отнести к «либеральным» или к западному академическому дискурсу.
Примеры таких исследований — научный доклад экспертов Института Георга Эк-керта [39] и его резюме [38], работа Л. Алексеевой [1], К. Винклер [4; 5], И. Грибан и С. Лыты [7], А. Епифановой 2017 г. [12] и 2018 г. [13], А. Клепалова и Л. Нажиповой [15], Е. Крехалёвой [16], А. Локшина [20], А. Морозова [21], Ю. Першиной [24], А. Строканова, С. Ждановой и Л. Пузырёвой [30], В. Шни-рельмана [43] и С. Шпагина [37].
Выводы
Вклад автора в постановку и разработку избранной научной проблемы заключается в отражении состояния тематического поля исследований изложения Великой Отечественной войны в постсоветских учебниках. В статье выделены два основных направления изучения учебников: трактующих учебник как образовательный текст и как идеологический. Выявлены три основных варианта идеологических воззрений исследователей в контексте их интерпретаций Великой Отечественной и Второй мировой войн, памяти и политике памяти о них, которые можно отнести к «патриотическим», «либеральным» и соответствующим западному академическому дискурсу.
В целом для историографии характерно уделение внимания достоверности учебника, выявление прямых «фальсификаций истории» и их разоблачение при обнаружении таковых, обнаружение противоречий в интерпретациях ВОВ и её сюжетов в разных
учебниках. Крайне редко выявляются исторические мифы и методы (манипулятивные приёмы) их конструирования (создания) - в тематическом поле нет работ, которые бы сосредоточились на этом.
Российским учебникам уделяется достаточное внимание, почти незамеченными остаются российские региональные учебники истории. Существует мало работ, обративших внимание на учебники, вышедшие после 2016 г.
Отражение отдельных сюжетов и тем Великой Отечественной войны и оценки её личностей в учебниках изучены слабо. Вместе с тем, уделено достаточное внимание теме Холокоста в учебниках. Это может быть объяснено активной просветительской деятельностью соответствующих организаций, особенно Центра и Фонда «Холокост», поддерживающего научные исследования по теме Холокоста, и их руководителей и представителей, также выступающих в качестве исследователей. Такой интерес свидетельствует, что Холокост стал значимым объектом в политике
памяти негосударственных акторов, следуя за тенденцией Европы и в целом Запада.
В тематическом поле встречаются довольно политизированные работы. Учёные, особенно те, кто изучают учебник как образовательный текст, преимущественно дают менее эмоциональные и менее категоричные оценки учебников на постсоветском пространстве и освещения ВОВ в них чем официальные лица, политики, СМИ и блогеры даже если усматривают в критикуемых интерпретациях сюжетов учебников прямые фальсификации и исторические мифы. Перспективным видится дальнейшее изучение российских учебников, вышедших после 2016 г., а также отражения в них отдельных сюжетов, тем и героев Великой Отечественной войны. Такое изучение должно сочетать методы нарративного анализа и дискурс-анализа, уделять внимание методам конструирования исторических мифов и прямых фальсификаций, что обеспечит глубину изысканий о семиотических и лингвистических особенностях текста учебника.
Список литературы
1. Алексеева Л.В. Первая и Вторая мировые войны в учебнике истории Ханты-Мансийского округа: проблемы содержания в контексте подготовки новой книги для школьников // Преподавание военной истории в России и за рубежом / отв. ред. К.А. Пахалюк. М.; СПб.: Нестор-История. 2018. С. 212-229.
2. Басин Я.З. Холокост как предмет научного исследования // Вестник Брестского государственного технического университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. №6. С. 2-6.
3. Богданова А.Б. Коллаборационизм в годы Великой Отечественной войны: проблемы освещения в школьных учебниках // Бюллетень науки и практики. 2017. № 9. С. 194-201.
4. Винклер К. Память о Холокосте в современной России // Донской временник. Год 2013-й / отв. ред. Л.А. Штавдакер. Ростов-на-Дону: Дон. гос. публ. б-ка, 2012. Вып. 21. С. 214-219.
5. Винклер К. Память о Холокосте в современной России // Материалы XIX ежегодной Международной конференции по иудаике. Том I. Холокост на территории СССР. Академ. сер. Вып. 40 / отв. ред. А. Зельцер. М., 2012. С. 131-143.
6. Вторая мировая и Великая Отечественная войны в учебниках истории стран СНГ и ЕС: проблемы, подходы, интерпретации (Москва, 8-9 апреля 2010 г.) : материалы международ. конф. / отв. ред. Т.С. Гузенкова, В.Н. Филянова. М.: РИСИ, 2010. 472 с.
7. Грибан И.В., Лыта С.В. Как помнить и что знать? Блокада Ленинграда в школьных учебниках отечественной истории // Историко-педагогические чтения. 2019. № 23. С. 328-335.
8. Давлетов А.Р. Проблема освещения Холокоста в современных школьных учебниках по истории в ФРГ и на Украине: попытка сравнительного анализа // Вторая мировая война : уроки истории для Германии и России : Материалы международной научной конференции (Кемерово, 23-25 сентября 2005 г.) / отв. ред.: Ю.В. Галактионов, А.А. Мить. Кемерово; М.: Изд. объединение «Российские университеты», 2006. С. 333-339.
9. Данилов А.А., Филиппов А.В. и др. Происхождение Второй мировой войны. Великая Отечественная война // Освещение общей истории России и народов постсоветских стран в школьных учебниках новых независимых государств / отв. ред. А.А. Данилов, А.В. Филиппов.
М.: Государственный клуб, 2009. С. 148-186.
10. Данилов А.А. Проблемы Второй мировой и Великой Отечественной войн в школьных учебниках на постсоветском пространстве // Преподаватель ХХ1 век. 2010. Т. 1. №. 2. С. 13-22.
11. Долуцкий И.И. Д-р Джекилл и м-р Хайд: США в советских и российских учебниках истории // Россия и США на страницах учебников: опыт взаимных репрезентаций. Ин-т Кен-нана Междунар. науч. центра им. Вудро Вильсона / отв. ред. В.И. Журавлева, И.И. Курилла. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2009. С. 230-279.
12. Епифанова А.С. От запрета на память к попыткам мемориализации? Анализ представления темы Холокоста в российских учебниках истории, 1990-2016-е гг. // Мы не можем молчать: Школьники и студенты о Холокосте. Вып. 14 / отв. ред. И.А. Альтман. М.: Центр и Фонд «Холокост»: МИК, 2017. С. 207-217.
13. Епифанова А.С. Освещение Холокоста в контексте войны в учебниках по истории России // Преподавание военной истории в России и за рубежом / отв. ред. К.А. Пахалюк. М.; СПб.: Нестор-История, 2018. С. 249-260.
14. Карушева Ю.М. Монумент "Родина-мать зовет!" в образовательной политике современной России в сфере школьного образования // Лабиринт. Журнал социально-гуманитарных исследований. 2017. №1. С. 70-81.
15. Клепалов А.В., Нажипова Л.М. Великая Отечественная война 1941-1945 гг.: проблема интерпретации в российском и американском учебниках истории // Инновационное развитие профессионального образования. 2020. № 1 (25). С. 135-141.
16. Крехалёва Е. Отражение истории Холокоста в учебниках по отечественной истории России, Украины и Беларуси как основа формирования толерантности // Мы не можем молчать: Школьники и студенты о Холокосте. Вып. 14 / отв. ред. И.А. Альтман. М.: Центр и Фонд «Холокост»: МИК, 2017. С. 56-62.
17. Криницкий Ю.В., Яценко А.Е. Защитим военную историю. Военно-историческое образование молодого поколения как фактор защиты российского общества в информационной войне // Вестник военного образования. 2021. №5 (32). С. 91-98.
18. Кубышкин А.И., Цветков И.А. Университетские учебники по «Истории США» как индикатор состояния российской американистики // Россия и США на страницах учебников: опыт взаимных репрезентаций. Ин-т Кеннана Междунар. науч. центра им. Вудро Вильсона / отв. ред. В.И. Журавлева, И.И. Курилла. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2009. С. 181-207.
19. Курилла И.И. Наука, «национальная мифология» и конструирование идентичности: размышления над школьным учебником истории // Вестник Института Кеннана в России. 2003. Вып. 4. С. 43-48.
20. Локшин А.Е. История российских евреев в школьных учебниках РФ // Исследования по прикладной и неотложной этнологии. М., ИЭА РАН, 2009. Вып. 209. 24 с.
21. Морозов А.Ю. История Великой Отечественной войны в региональных учебниках истории XXI века // Преподавание военной истории в России и за рубежом / отв. ред. К.А. Пахалюк. М.; СПб.: Нестор-История, 2018. С. 200-211.
22. Морозов Ю.В. Фальсификация итогов Второй мировой войны в рамках информационной борьбы против России // Национальные интересы: приоритеты и безопасность. 2015. № 25. С. 50-63.
23. Новиков М.В. «История Латвии»: содержательные и методические аспекты школьного учебника // Преподавание истории в школе. 2005. № 1. С. 29-32.
24. Першина Ю.В. Анализ освещения темы Холокоста в современных учебниках истории // Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. 2015. № 4. С. 136-144.
25. Преподавание военной истории в России и за рубежом / отв. ред. К.А. Пахалюк. М.; СПб.: Нестор-История, 2018. 432 с.
26. Проказина Н.В., Дорохова Ю.В., Хатнюк Н.Н. Историческая память о Великой Отечественной войне как ресурс патриотического и гражданского воспитания // Среднерусский вестник общественных наук. 2017. Т. 12. № 3. С. 260-271.
27. Пронина Е.И. Роль школы и других социальных институтов в сохранении исторической памяти о Великой Отечественной войне // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. №12. С. 134-139.
28. Ростовцев Е.А., Сосницкий Д.А. Направления исследований исторической памяти в России // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 2: История. 2014. № 2. С. 106-126.
29. Ростовцев Е.А., Сосницкий Д.А. Карта памяти современного российского общества: аналитический обзор // Вече. Ежегодник русской философии и культуры / СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2021. С. 263-289.
30. Строканов А.А., Жданова С.Ю., Пузырёва Л.О. Анализ учебников истории в России и США с точки зрения репрезентации в них Второй мировой войны // Политическая лингвистика. 2016. №6. С. 205-212.
31. Филиппов А.В. Школьная история и общественное мнение в постсоветских странах // История и историческая память. 2015. № 12 (12). С. 44-62.
32. Фукс А.Н., Ковригин В.В. Проблемы фальсификации истории Великой отечественной войны и содержание школьных учебников по отечественной истории // Вестник Омского университета. Серия «Исторические науки». 2017. № 2 (14). С. 66-70.
33. Фукс А.Н., Ковригин В.В. Трансформация подходов к освещению Второй мировой войны в российских и зарубежных школьных учебниках // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: История и политические науки. 2020. № 3. С. 33-41.
34. Чураков Д.О. Учебник истории и «Войны памяти» на постсоветском пространстве // Преподаватель XXI век. 2013. Т. 1. № 3. С. 21-27.
35. Чураков Д.О. Великая Отечественная война на страницах современных российских учебников истории (на материалах начального периода борьбы с фашистской агрессией) // Преподаватель XXI век. 2015. Т. 1. № 1. С. 34-46.
36. Чураков Д.О. Войны памяти: отстоять правду победы // Гуманитарные науки. 2015. № 1. С. 7-24.
37. Шпагин С.А. Преподавание темы Холокоста в школах: отечественный и зарубежный опыт // Преподавание военной истории в России и за рубежом / отв. ред. К.А. Пахалюк. М.; СПб.: Нестор-История, 2018. С. 230-248.
38. Carrier P., Fuchs E., Messinger T. A Global Mapping of the Holocaust in Textbooks and Curricula // As the Witnesses Fall Silent: 21st Century Holocaust Education in Curriculum, Policy and Practice. Springer International Publishing, 2015. pp. 245-261. D0I:10.1007/978-3-319-15419-0_14.
39. Carrier P., Fuchs E., Messinger T. The International Status of Education about the Holocaust. A Global Mapping of Textbooks and Curricula. Paris: UNESCO, 2015, 238 p.
40. Korostelina K. War of textbooks: History education in Russia and Ukraine // Communist and Post-Communist Studies. 2010. №43. pp. 129-137. DOI: 10.1016/j.postcomstud.2010.03.004.
41. Krawatzek F., FrieB N. World War ii for young Russians: the production and reception of history // ZOiS Report. 2020. № 1. 21 p.
42. Moskwa D. The Great Patriotic War in Russian history textbooks // Sprawy Narodowosciowe. 2018. № 50. Art. № 1650. 11 p. DOI: 10.11649/sn.1650.
43. Shnirelman V. Stigmatized by History or by Historians? The Peoples of Russia in School History Textbooks // History and Memory. 2009. № 21 (2), Special Issue: Historical Scholarship in Post-Soviet Russia. pp. 110-149. DOI: 10.2979/his.2009.21.2.110.
REFLECTION OF THE GREAT PATRIOTIC WAR IN RUSSIAN HISTORY TEXTBOOKS
IN THE FOCUS OF HISTORIOGRAPHY
This article discusses the current state of the study of history textbooks, presents a historiographic review of materials on the coverage of the Great Patriotic War in the history textbooks of Russia in 1992-2020. In the modern world, textbooks, teaching aids and school programs are the key instruments of the state politics of memory. The Great Patriotic War has become one of the central objects of the historical memory of Russian society and one of the pillars of Russian identity, and therefore is actively used in all of the above tools of education and politics of memory. Two main areas of study of textbooks are singled out - as educational and as ideological texts. The ideological views of researchers and their own attitude to the Great Patriotic War and World War II, memory and politics of memory about them are revealed, which can
be attributed to "patriotic", "liberal" and corresponding to Western academic discourse. The assessment by scientists of textbooks of different years is considered, it is established that Russian textbooks received mixed, mostly positive assessments. Evaluation of textbooks depends on the ideological views of the scientist. The obvious insufficiency of studying the new line of domestic textbooks (after 2016) is noted, as well as the methodological limitations of the approaches to the analysis of educational texts existing in the literature. Such a study should combine the methods of narrative analysis and discourse analysis, pay attention to the methods of constructing historical myths and direct falsifications. Keywords: politics of memory, historical memory, historical narrative, ideological narrative, interpretation of historical events, interpretation of history, basic education, educational policy, history textbooks.
References
1. Alekseeva L.V. (2018). Pervaia i Vtoraia mirovye voiny v uchebnike istorii Khanty-Mansi-iskogo okruga: problemy soderzhaniia v kontekste podgotovki novoi knigi dlia shkol'nikov [The First and Second World Wars in the history textbook of the Khanty-Mansi Okrug: problems of content in the context of preparation of a new book for schoolchildren]. Prepodavanie voennoi istorii v Rossii i za rubezhom [Teaching military history in Russia and abroad]. Ed. by K.A. Pakhaliuk. Moscow; St. Petersburg, Nestor-Istoriia Publ. pp. 212-229.
2. Basin Ia.Z. (2009). Kholokost kak predmet nauchnogo issledovaniia [Holocaust as a subject of scientific research]. Vestnik Brestskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta. Seriia: Gumanitarnye nauki [Vestnik of Brest State Technical University. Series: Humanities]. №6. pp. 2-6.
3. Bogdanova A.B. (2017). Kollaboratsionizm v gody Velikoi Otechestvennoi voiny: problemy osveshcheniia v shkol'nykh uchebnikakh [Collaborationism during the Great Patriotic War: problems of coverage in school textbooks]. Biulleten' nauki i praktiki [Bulletin of Science and Practice]. № 9. pp. 194-201.
4. Vinkler K. (2012). Pamiat' o Kholokoste v sovremennoi Rossii [Memory of the Holocaust in modern Russia]. Donskoi vremennik. God 2013-i [Donskoy temporary. Year 2013]. Ed. by L.A. Shtavdaker. Rostov-na-Donu, Don State Public Library Print., Iss. 21. pp. 214-219.
5. Vinkler K. (2012). Pamiat' o Kholokoste v sovremennoi Rossii [Memory of the Holocaust in modern Russia]. Materialy XIXezhegodnoiMezhdunarodnoi konferentsiipo iudaike. Tom I. Kholokost na territorii SSSR Akadem. ser. [Proceedings of the XIX Annual Conference on Jewish Studies. Volume I. Holocaust on the territory of the USSR. Academic series]. Iss. 40. Ed. by A. Zel'tser. Moscow [S.n.], pp. 131-143.
6. Vtoraia mirovaia i Velikaia Otechestvennaia voiny v uchebnikakh istorii stran SNG i ES: problemy, podkhody, interpretatsii (Moskva, 8-9 aprelia 2010 g.) : materialy mezhdunarod. konf. [World War II and the Great Patriotic War in the textbooks of the history of the CIS and EU countries: problems, approaches, interpretations (Moscow, April 8-9, 2010): materials of the international. conf.] (2010). Ed. by T.S. Guzenkova, V.N. Filianova. Moscow, Print. House of RISI, 472 p.
7. Griban I.V., Lyta S.V. (2019). Kak pomnit' i chto znat'? Blokada Leningrada v shkol'nykh uchebnikakh otechestvennoi istorii [How to remember and what to know? Siege of Leningrad in school textbooks of national history]. Istoriko-pedagogicheskie chteniia [Historical and pedagogical readings]. № 23. pp. 328-335.
8. Davletov A.R. (2006). Problema osveshcheniia Kholokosta v sovremennykh shkol'nykh uchebnikakh po istorii v FRG i na Ukraine: popytka sravnitel'nogo analiza [The Problem of Covering the Holocaust in Modern School History Textbooks in Germany and Ukraine: An Attempt at a Comparative Analysis]. Vtoraia mirovaia voina : uroki istorii dlia Germanii i Rossii : Materialy mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii (Kemerovo, 23-25 sentiabria 2005 g.) [World War II: History Lessons for Germany and Russia: Proceedings of the International Scientific Conference (Kemerovo, September 23-25, 2005)]. Ed. by Iu.V. Galaktionov, A.A. Mit'. Kemerovo; Moscow, «Rossiiskie universi-tety» Publ., pp. 333-339.
9. Danilov A.A., Filippov A.V. et al. (2009). Proiskhozhdenie Vtoroi mirovoi voiny. Velikaia Otechestvennaia voina [Origin of World War II. The Great Patriotic War]. Osveshchenie obshchei istorii Rossii i narodov postsovetskikh stran v shkol'nykh uchebnikakh novykh nezavisimykh gosu-darstv [Coverage of the common history of Russia and the peoples of the post-Soviet countries in school textbooks of the newly independent states]. Ed. by A.A. Danilov, A.V. Filippov. Moscow, Gosudarstvennyi klub Publ., pp. 148-186.
10. Danilov A.A. (2010). Problemy Vtoroi mirovoi i Velikoi Otechestvennoi voin v shkol'nykh uchebnikakh na postsovetskom prostranstve [Problems of World War II and the Great Patriotic War in school textbooks in the post-Soviet space]. Prepodavatel'XXI vek [Lecturer XXI Century]. Vol. 1. №. 2. pp. 13-22.
11. Dolutskii I.I. (2009). D-r Dzhekill i m-r Khaid: SShA v sovetskikh i rossiiskikh uchebnikakh istorii [Dr. Jekyll and Mr. Hyde: The USA in Soviet and Russian history textbooks]. Rossiia i SShA na stranitsakh uchebnikov: opyt vzaimnykh reprezentatsii [Russia and the United States: Mutual Representations in Textbooks]. In-t Kennana Mezhdunar. nauch. tsentra im. Vudro Vil'sona. Ed. by V.I. Zhuravleva, I.I. Kurilla. Volgograd, Volgograd State University Press, pp. 230-279.
12. Epifanova A.S. (2017). Ot zapreta na pamiat' k popytkam memorializatsii? Analiz pred-stavleniia temy Kholokosta v rossiiskikh uchebnikakh istorii, 1990-2016-e gg. [From a ban on memory to attempts at memorialization? Analysis of the presentation of the Holocaust theme in Russian history textbooks, 1990s-2016]. My ne mozhem molchat': Shkol'niki i studenty o Kholokoste [We cannot be silent: schoolchildren and students speak about the Holocaust]. Iss. 14. Ed. by I.A. Al'tman. Moscow, Tsentr i Fond «Kholokost», MIK Print., pp. 207-217.
13. Epifanova A.S. (2018). Osveshchenie Kholokosta v kontekste voiny v uchebnikakh po istorii Rossii [Coverage of the Holocaust in the context of war in Russian history textbooks]. Prepo-davanie voennoi istorii v Rossii i za rubezhom [Teaching military history in Russia and abroad]. Ed. by K.A. Pakhaliuk. Moscow; St. Petersburg, Nestor-Istoriia Publ., pp. 249-260.
14. Karusheva Iu.M. (2017). Monument "Rodina-mat' zovet!" v obrazovatel'noi politike sov-remennoi Rossii v sfere shkol'nogo obrazovaniia [The monument «Motherland calls!» in educational policy of modern Russia in school education sphere]. Labirint. Zhurnal sotsial'no-gumanitarnykh issledovanii [Labirint. Journal of Social and Humanitarian Research]. №1. pp. 70-81.
15. Klepalov A.V., Nazhipova L.M. (2020). Velikaia Otechestvennaia voina 1941-1945 gg.: problema interpretatsii v rossiiskom i amerikanskom uchebnikakh istorii [The Great Patriotic War 1941-1945: the problem of interpretation in the Russian and American history textbooks]. Inno-vatsionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniia [Innovative development of vocational education]. № 1 (25). pp. 135-141.
16. Krekhaleva E. (2017). Otrazhenie istorii Kholokosta v uchebnikakh po otechestvennoi istorii Rossii, Ukrainy i Belarusi kak osnova formirovaniia tolerantnosti [Reflection of the history of the Holocaust in textbooks on the national history of Russia, Ukraine and Belarus as the basis for the formation of tolerance]. My ne mozhem molchat': Shkol'niki i studenty o Kholokoste [We cannot be silent: schoolchildren and students speak about the Holocaust]. Iss. 14. Ed. by I.A. Al'tman. Moscow, Tsentr i Fond «Kholokost», MIK Print., pp. 56-62.
17. Krinitskii Iu.V., Iatsenko A.E. (2021). Zashchitim voennuiu istoriiu. Voenno-istoricheskoe obrazovanie molodogo pokoleniia kak faktor zashchity rossiiskogo obshchestva v informatsionnoi voine [Let's protect the military history. The military historical education of younger generation as a factor of protection of the Russian society in the information warfare]. Vestnik voennogo obrazovaniia [Journal of Military Education]. №5 (32). pp. 91-98.
18. Kubyshkin A.I., Tsvetkov I.A. (2009). Universitetskie uchebniki po «Istorii SShA» kak indikator sostoianiia rossiiskoi amerikanistiki [University textbooks on "US History" as an indicator of the state of Russian American studies]. Rossiia i SShA na stranitsakh uchebnikov: opyt vzaimnykh reprezentatsii [Russia and the United States: Mutual Representations in Textbooks]. In-t Kennana Mezhdunar. nauch. tsentra im. Vudro Vil'sona. Ed. by V.I. Zhuravleva, I.I. Kurilla. Volgograd, Volgograd State University Press, pp. 181-207.
19. Kurilla I.I. (2003). Nauka, «natsional'naia mifologiia» i konstruirovanie identichnosti: razmyshleniia nad shkol'nym uchebnikom istorii [Science, «national mythology» and the construction of identity: reflections on a school history textbook]. VestnikInstitutaKennana vRossii [Kennan Institute Vestnik]. Iss. 4. pp. 43-48.
20. Lokshin A.E. (2009). Istoriia rossiiskikh evreev v shkol'nykh uchebnikakh RF [The history of Russian Jewry in modern Russian textbooks for secondary schools]. Issledovaniia po prikladnoi i neot-lozhnoi etnologii [Researches on applied and urgent ethnology]. Moscow, IEA RAN Print., Iss. 209. 24 p.
21. Morozov A.Iu. (2018). Istoriia Velikoi Otechestvennoi voiny v regional'nykh uchebnikakh istorii XXI veka [History of the Great Patriotic War in 21st century regional history textbooks]. Prepo-davanie voennoi istorii v Rossii i za rubezhom [Teaching military history in Russia and abroad]. Ed. by K.A. Pakhaliuk. Moscow; St. Petersburg, Nestor-Istoriia Publ., pp. 200-211.
22. Morozov Iu.V. (2015). Fal'sifikatsiia itogov Vtoroi mirovoi voiny v ramkakh informatsion-noi bor'by protiv Rossii [Falsification of the results of World War II as part of the information campaign against Russia]. Natsional'nye interesy:prioritety i bezopasnost' [NationalInterests: Priorities and Security]. № 25. pp. 50-63.
23. Novikov M.V. (2005). «Istoriia Latvii»: soderzhatel'nye i metodicheskie aspekty shkol'nogo uchebnika ["History of Latvia": content and methodological aspects of the school textbook]. Prepodavanie istorii v shkole [TeachingHistory at School]. № 1. pp. 29-32.
24. Pershina Iu.V. (2015). Analiz osveshcheniia temy Kholokosta v sovremennykh uchebnikakh istorii [The analysis of the coverage of the Holocaust in contemporary history textbooks]. Sov-remennoe dopolnitel'noe professional'noe pedagogicheskoe obrazovanie [Modern additional profes-sionalpedagogical education]. № 4. pp. 136-144.
25. Prepodavanie voennoi istorii v Rossii i za rubezhom [Teaching military history in Russia and abroad]. (2018). Ed. by K.A. Pakhaliuk. Moscow; St. Petersburg, Nestor-Istoriia Publ., 432 p.
26. Prokazina N.V., Dorokhova Iu.V., Khatniuk N.N. (2017). Istoricheskaia pamiat' o Velikoi Otechestvennoi voine kak resurs patrioticheskogo i grazhdanskogo vospitaniia [Historical memory of the Great Patriotic War as a resource of patriotic and civil education]. Srednerusskii vestnik ob-shchestvennykh nauk [Central Russian Journal of Social Sciences]. Vol. 12. № 3. pp. 260-271.
27. Pronina E.I. (2021). Rol' shkoly i drugikh sotsial'nykh institutov v sokhranenii istoricheskoi pamiati o Velikoi Otechestvennoi voine [Roles of schools and other social institutions to preserve the historical memory]. Obshchestvo: sotsiologiia, psikhologiia, pedagogika [Society: Sociology, Psychology, Pedagogics]. №12. pp. 134-139.
28. Rostovtsev E.A., Sosnitskii D.A. (2014). Napravleniia issledovanii istoricheskoi pamiati v Rossii [Main areas of Russian memorial researches]. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Se-riia 2: Istoriia [Vestnik of Saint-Petersburg University. History]. № 2. pp. 106-126.
29. Rostovtsev E.A., Sosnitskii D.A. (2021). Karta pamiati sovremennogo rossiiskogo ob-shchestva: analiticheskii obzor [The memory map of contemporary Russian society: an analytical review]. Veche. Ezhegodnik russkoi filosofii i kul'tury [Veche. Yearbook of Russian Philosophy and Culture]. St. Petersburg, Sankt-Peterburgskoe filosofskoe obshchestvo Print., pp. 263-289.
30. Strokanov A.A., Zhdanova S.Iu., Puzyreva L.O. (2016). Analiz uchebnikov istorii v Rossii i SShA s tochki zreniia reprezentatsii v nikh Vtoroi mirovoi voiny [An analysis of the history textbooks in Russia and the United States from the perspective of their representation of the Second World War]. Politicheskaia lingvistika [PoliticalLinguistics]. №6. pp. 205-212.
31. Filippov A.V. (2015). Shkol'naia istoriia i obshchestvennoe mnenie v postsovetskikh stranakh [The school history and public opinion in post-Soviet countries]. Istoriia i istoricheskaia pamiat' [History and historical memory]. № 12 (12). pp. 44-62.
32. Fuks A.N., Kovrigin V.V. (2017). Problemy fal'sifikatsii istorii Velikoi otechestvennoi voiny i soderzhanie shkol'nykh uchebnikov po otechestvennoi istorii [Problems of history falsification of the Great Patriotic War and the content of school textbooks on national history]. Vestnik Omskogo universiteta. Seriia «Istoricheskie nauki» [Herald of Omsk University. Series «Historical Studies»]. № 2 (14). pp. 66-70.
33. Fuks A.N., Kovrigin V.V. (2020). Transformatsiia podkhodov k osveshcheniiu Vtoroi mirovoi voiny v rossiiskikh i zarubezhnykh shkol'nykh uchebnikakh [Transformation of approaches to coverage of the Second World War in Russian and foreign school textbooks]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriia: Istoriia i politicheskie nauki [Bulletin of the Moscow Regional State University. Series: History and Political Sciences]. № 3. pp. 33-41.
34. Churakov D.O. (2013). Uchebnik istorii i «Voiny pamiati» na postsovetskom prostranstve [History textbook and «Memory wars» in the post-Soviet space]. Prepodavatel' XXI vek [Lecturer XXICentury]. Vol. 1. № 3. pp. 21-27.
35. Churakov D.O. (2015). Velikaia Otechestvennaia voina na stranitsakh sovremennykh ros-siiskikh uchebnikov istorii (na materialakh nachal'nogo perioda bor'by s fashistskoi agressiei) [The Great Patriotic War on the pages of modern Russian history textbooks (on the materials of the initial period of the struggle against fascist aggression)]. Prepodavatel' XXI vek [Lecturer XXI Century]. Vol. 1. № 1. pp. 34-46.
36. Churakov D.O. (2015). Voiny pamiati: otstoiat' pravdu pobedy [Memory wars: defend the truth of victory]. Gumanitarnye nauki [Humanities]. № 1. pp. 7-24.
37. Shpagin S.A. (2018). Prepodavanie temy Kholokosta v shkolakh: otechestvennyi i za-rubezhnyi opyt [Teaching the Holocaust in Schools: Domestic and Foreign Experience]. Prepo-davanie voennoi istorii v Rossii i za rubezhom [Teaching military history in Russia and abroad]. Ed. by K.A. Pakhaliuk. Moscow; St. Petersburg: Nestor-Istoriia Publ., pp. 230-248.
38. Carrier P., Fuchs E., Messinger T. (2015). A Global Mapping of the Holocaust in Textbooks and Curricula. As the Witnesses Fall Silent: 21st Century Holocaust Education in Curriculum, Policy and Practice. Springer International Publishing, pp. 245-261. DOI:10.1007/978-3-319-15419-0_14.
39. Carrier P., Fuchs E., Messinger T. (2015), The International Status of Education about the Holocaust. A Global Mapping of Textbooks and Curricula. Paris: UNESCO Print., 238 p.
40. Korostelina K. (2010). War of textbooks: History education in Russia and Ukraine. Communist and Post-Communist Studies. №43. pp. 129-137. DOI: 10.1016/j.postcomstud.2010.03.004.
41. Krawatzek F., FrieB N. (2020). World War ii for young Russians: the production and reception of history. ZOiS Report. № 1. 21 p.
42. Moskwa D. (2018). The Great Patriotic War in Russian history textbooks. Sprawy Narodowosciowe. № 50. Art. № 1650. 11 p. DOI: 10.11649/sn.1650.
43. Shnirelman V. (2009). Stigmatized by History or by Historians? The Peoples of Russia in School History Textbooks. History and Memory. № 21 (2), Special Issue: Historical Scholarship in Post-Soviet Russia. pp. 110-149. DOI: 10.2979/his.2009.21.2.110.
Об авторе
Антипов Андрей Михайлович - аспирант, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия), E-mail: [email protected]
Antipov Andrey Mikhailovich - post-graduate, Saint Petersburg State University (Russia), E-mail: [email protected]
