CC BY
36
том учащихся в 10-20 человек. Учителем этой школы был назначен сам Кази Атажукин. Выдержавшим выпускной экзамен присваивалось звание сельского учителя и выдавалось свидетельство.
Курсы начали работу 15 марта 1866 г., но получить свидетельство об их окончании смогли всего 6 человек, так как в. следующем году они были закрыты. Причину этого К. Атажукин видел в равнодушии представителей власти. «Сельские учителя, отправляясь в свои аулы для обучения детей, - писал он, - лишены были всякой поддержки со стороны общества или местной власти и принуждены были или собственными средствами устранять все встречавшиеся им затруднения или отказ от обучения. Таково было истинное положение дел» [5, с. 186].
«Мы смотрели на учебу, - вспоминал писатель Цаголов Г. М. о Ставропольской духовной семинарии, - как на повинность, которую нас заставляют выполнять. И мы выполняли эту повинность: одни - хорошо, другие -удовлетворительно, третьи - плохо, но любить этой повинности у нас никто не любил» [4].
Просветители строго осуждали сложившуюся в дореволюционные годы систему подготовки учителей, не дававшую им необходимой общетеоретической и психолого-педагогической подготовки. Между тем педагогические школы, по мысли чеченского педагога Б. Далгата, должны были готовить народных учителей, помнящих всегда о своем высоком долге перед народом - быть действительно народными учителями, идущими на эту работу только по призванию, а не из корыстных соображений. Благородное назначение школ, отмечал осетинский мыслитель А. Гассиев, в том, чтобы крепко помнить всегда о задачах истинного просвещения и не думать готовить «детей к каким-либо должностям (писарей, пречетников, конторщиков и приказчиков), которые только повели бы к выходу детей из народной среды» [10]. На этот факт указывал также и кабардинский педагог К. Атажукин, отмечавший, что «учитель исполняет одновременно должность переводчика в округе и считает это дело основным занятием, а на педагогическую работу смотрит как на дело второстепенной важности и потому особенно себя не утруждает. Вследствие такого несерьезного отношения к изучению кабардинского языка, ученики не владеют этим предметом и едва ли следует надеяться на то, что они самостоятельно увлекутся изучением родного письма, да еще и будут распространять его между соотечественниками» [5, с.211].
Сложившаяся система подготовки учительских кадров не предусматривала (за редким исключением) в педагогических учебных заведениях изучение будущими учителями языков горских народов, детей которых предстояло им обучать. Так, И. Чавчавадзе отмечал, что в родной ему Грузии не уделяется должного внимания педагогической науке, что на грузинском языке почти ничего не написано по проблемам воспитания и «мало кто знает о
том, что существует наука - педагогия» [2, с. 251]. Не трудно понять, что при такой системе подготовки будущих учителей игнорировались национально-бытовые особенности местного населения, следовательно, не учитывались ни склонности, ни призвания воспитанников. С ним был солидарен и А. Т. Цаликов, говоривший, что «школа не должна преследовать задач ассимиляции и русификации, - школа должна быть создана исключительно в целях культурного подъема населения, а для этого она должна быть приноровлена к этнографическим и бытовым особенностям населения. Только в этом случае она будет выполнять свою высокую миссию, не вбиваясь клином в народную жизнь и не внося в нее сумятицы и раздора» [24, с. 106].
Отсутствие родного языка или же слабую подготовку учащихся по этому языку учитель русской словесности Г. И. Дзасохов считал «тяжким грехом» в деятельности этих учебных заведений. И потому кавказские мыслители требовали от учителя глубокого знания своего и русского языков, широких научных познаний, постоянной работы над собой, профессиональной компетентности и педагогического мастерства. Г. Дзасохов рекомендовал учителю быть в постоянном поиске эффективных методов и приемов воздействия на детей с целью развития их интересов и творческих способностей[12].
Что касается X. Уруймагова и его отношения к данной проблеме, то он указывал, что успех школы, душой которой является её учитель, зависит от его специальной и теоретической подготовки и от умения применять свои знания на практике [21, с. 180-186]. И дальше, размышляя в духе идей И. Дистервега, он говорит: «Никто не в состоянии дать другому того, чего у него самого нет. Требуется, значит, специальная подготовка для удачного выполнения того или иного дела. Воспитатель, учитель, вероучитель и наставник могут влиять воспитывающим и развивающим образом на ученика тогда, когда они сами развиты и воспитаны». Одновременно, показывая непрерывный характер образования и необходимость систематической работы учителя над собой, X. Уруймагов подчеркивает, что «истинно развивающее и образовывающее действие учителя на ученика может продолжаться только до тех пор, пока он сам занимается своим саморазвитием и самообразованием» [21, с. 38].
Общетеоретическую и специальную педагогическую подготовку учителей горские просветители предлагали проводить в стенах средних и высших учебных заведений, а для начальных школ - через учительские и духовные семинарии, но с тем, чтобы эта система гармонировала с требованиями прогрессивно-демократической педагогики. Для решения проблемы учительских кадров они предлагали использовать также создаваемые при некоторых кавказских гимназиях на базе старших групп двухгодичные педагогические классы. Придавая важное значение совершенствованию процесса обучения и овладению учителями прогрессивными методами работы, X. Уруймагов и другие видные горские педагоги предъявляли к ним повы-
шенные требования с тем, чтобы взамен прежних схоластических систем они учреждали в школах осмысленное и сознательное обучение. Просветители-педагоги советовали учителю отказаться от простого заучивания материала и чаще придерживаться приемов развивающего обучения. Г. И. Дзасохов осуждал практику механической зубрежки в школьных учреждениях. Он называл церковно-приходские школы «сухими и строгими», которые не занимаются развитием «самостоятельности детей» [14]. Эти же мысли высказывал и другой видный педагог А. Гассиев, писавший о том, что Министерство народного просвещения бессильно сделать что-либо полезное для ликвидации духовной отсталости народа, накопившейся ввиду отсутствия в школах традиционного обучения [10]. X. Уруймагов также решительно выступал против заучивания детьми материала и его механической зубрежки и рекомендовал учителю вести обучение «сознательно и осмысленно», иначе, подчеркивал педагог, голова будет «наполнена всем и похожа на громадную регистратуру, в которой все строки наполовину залиты чернилами и изъедены крысами» [23].
Важнейшую задачу обучения дагестанский педагог Б. Далгат видел в развитии природных сил и способностей кавказских детей, которые призван выявлять и культивировать творчески одаренный педагог, а кабардинский учитель Т. Кашежев призывал всех учителей использовать в своей педагогической практике рациональные методы обучения и предостерегал их от шаблонности в работе.
Практику существующего обучения в школах осуждали и другие педагоги. Оценивая деятельность этих школ с точки зрения развития детей, просветитель-борец К. Л. Хетагуров назвал их ужасными. Эти же мысли о школах высказал и Б. К. Далгат, писавший об их бессилии сделать что-либо полезного для ликвидации духовной отсталости народа, накопившейся ввиду отсутствия в них рациональной постановки обучения. Народные учителя С. Сиюхов, Т. Кашежев, М. Гарданов, Н. Цагов, И. Чавчавадзе и другие требовали от учебного ведомства на Северном Кавказе сделать обучение для горцев доступным и близким к жизни, а от педагогов - реализации важнейшей дидактической установки: «Учить детей учиться».
Эти высказывания убеждают нас в том, насколько серьезно занимали горских просветителей проблемы обучения и развития детей, а также подготовки учительских кадров.
И в этом немаловажную роль играли директора учебных заведений, усилиями которых претворялась школьная политика. И потому северокавказские педагоги требуют от руководителей этих заведений пересмотреть свое отношение к учителям.
Публицист Григорий Иванович Дзасохов указывает на оторванные от жизни школьные уставы и циркуляры органов просвещения, сковывающие творческую активность учителя. «Бездарными в научном отношении»,
смотрящими в большинстве своем на службу как на средство достижения карьеры, как на «доходную статью», назвал педагог современных ему директоров гимназий, выходцев из господствующих классов, с которыми ему приходилось работать. «Такие господа директора, - отмечает он, - стараются по возможности проявлять свою власть в форме придирок всякого рода и вида. А циркуляры свыше, измеряющие каждый шаг педагога, материальную необеспеченность и на службе и в отставке!... Все эти условия вгоняют человека в тот футляр, где он перестает жить и мыслить как живое существо» [12].
Указывая на оторванность школы от жизни, просветители также ориентировали учителя на усиление просветительской работы среди населения с целью поднятия его культурно-образовательного уровня.
Однако, критикуя неудовлетворительное состояние подготовки педагога, народные мыслители также обращали внимание и на его трудные жизненные условия.
Так, рисуя неприглядное положение и условия работы учителя, особенности в горной местности, Коста Хетагуров подчеркивал, что там школьные учреждения не были похожи на просветительные учреждения ввиду отсутствия нормальных помещений и гигиенических условий труда. Кроме того, отсутствие квартир, низкая заработная плата и несвоевременность её выплаты создавали трудности в работе рядовых народных учителей [1,с. 123-129].
В отчетах школьного ведомства Кавказа приводилось немало фактов, свидетельствующих о том, что во многих селах Северного Кавказа учителя нередко содержались лишь за счет мизерных средств обществ [19, с. 8-12].
Особенно настойчиво требовал устранить этот недостаток в жизни школ X. Уруймагов, который требовал от духовного ведомства не перекладывать свои обязанности в этом вопросе на народ, а взять их полностью на себя. Показывая бесправное положение учителя, он с сожалением отмечал, что ведомство школ православного христианства на Кавказе, преследуя исключительно просветительско-миссионерские цели, отстраняло от заведования школами прогрессивных учителей и заменяло их безграмотными священниками. Последние, продолжал он, превращая школу в ведомственное орудие «в руках духовно-учебного ведомства», вели постыдный надзор над педагогами. «Опоздай учитель на службу в церковь, - замечание ему со стороны заведующего-священника готово. За непосещение церкви на учителя доносили инспектору школ» [21, с. 249].
О ненормальных условиях жизни учителя говорил и Г. И. Дзасохов, считавший, что «корень зла» надо искать в условиях жизни учителей, «при которых и речи не может быть о подлинно народной школе». Больше того, утверждал Григорий Иванович, именно эти «условия жизни» превращают и самих педагогов (даже хороших) в негодных, вытравливая из них всякое
стремление к самостоятельному мышлению и творчеству». И далее: «Среди педагогов русской средней школы, думаю, немного можно насчитывать талантливых лиц и это потому, что условия работы в средней школе неподходящие для деятельности истинного педагога» [15].
Таким образом, Г. И. Дзасохов и другие педагоги и просветители доказали в теории и на практике, что главная роль в школе принадлежит педагогу, которого не могут заменить никакие программы, учебные планы и учебники. Учителем одухотворяется познавательная деятельность ребенка, он является источником живого знания и воспитательного влияния на учащихся. В крайне неблагоприятных условиях своего времени, когда над учителем возвышалась целая иерархия невежественных чиновников и попов, ведших полицейскую слежку за школой, просветитель выступал в защиту прав педагогов, пробуждая их самосознание, показывал величие учительской деятельности, неоценимую пользу ее для общественного прогресса.
Назначение педагогов, равно как и школы в целом, просветители видели прежде всего в том, чтобы воспитывать подрастающее поколение в духе любви к своему отечеству, чтобы каждый ребенок мог получить не только возможно широкое образование, но и стать человеком, подготовленным к самостоятельной жизни и активной общественно-полезной деятельности. А это может произойти только в том случае, если учителя, по выражению Г.Дзасохова “употребят все усилия к тому, чтобы поставить, наконец, дело народного образования в своей родине на правильный путь!” [12].
Библиографический список
1. Абаев, М. О калыме // Мусульманин. - 1911. - № 18-21.
2. Антология педагогической мысли Грузинской ССР. - М., 1978. - 657 с.
3. Антология педагогической мысли Северной Осетии / Под ред. Э. К. Каргие-ва и С. Р. Чеджемова. Владикавказ: Ир, 1993. - 416 с.
4. АСОНИИ (Архив Северо-Осетинского научно-исследовательского института истории, языка и экономики). Ф. 11 (Цаголов Г.М.). Оп.1. Д. 34. Л. 3.
5. Атажукин, А. М. Попытки введения кабардинской письменности // Избранные произведения К. Атажукина- Нальчик, 1971. - 342 с.
6. Бадтиева, Д. X. Школа, просветительская и педагогическая мысль народов Северного Кавказа накануне и в период между тремя русскими революциями (1900-1917 гг.): дис... канд. пед. наук / Д. X. Бадтиева- Владикавказ, 2004. -165 с.
7. Блейх, Н. О. Состояние школьного образования в Осетии во второй половине XIX столетия. // Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликуль-турное образование. (Тезисы III Международного конгресса по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру»)-Пятигорск: Изд-во ПГЛУ. — 2001.
8. Гассиев, А. О народной школе / А. Гассиев // Тифлисский вестник. -1878. -№24.
9. Гатуев, А. Осетинский женский приют / А. Гатуев // Терек. - 1913. - № 4698.
10. Гассиев, А. А. Избранные произведения [Текст] / А. А. Гассиев.-Владикавказ, 1992.-345 с.
И. Гассиев, А. А. Инородческие школы / А. А. Гассиев //Тифлисский вестник. -1878. - 9 января.
12. Дзасохов, Г. И. К вопросу о реформе средней школы / Г. И. Дзасохов // Терек. -1915.-16 декабря.
13. Дзасохов, Г. И. Школа и жизнь / Г. И. Дзасохов // Донская волна. - 1913. — 3 марта.
14. Дзасохов, Г. И. Дневник педагога / Г. И. Дзасохов //Антология педагогической мысли Северной Осетии-Владикавказ. 1996.
15. Дзасохов, Г. И. О Владикавказском осетинском женском приюте / Г. И. Дзасохов //Казбек. - 1905. - № 2367.
16. Дзасохов, Г. И. О конечной цели воспитания и образования / Г. И. Дзасохов //Казбек. - 1905. - 6 июля.
17. Модзалевский, JT. Н. Закавказский учительский семинар / Л. Н. Модзалев-ский // Народная школа. - 1877. - № 2.
18. Материалы по истории осетинского народа. Орджоникидзе, 1942. Т. 5 — С. 8-12.
19. Сиюхов, С. Планы воспоминаний [Текст] //Сефербей Сиюхов. Избранное-Нальчик, 1997.
20. Тотоев, М. С. Историярусско-осетинских культурныхсвязей [Текст] /М. С. То-тоев. - Орджоникидзе, 1977.
21. Тотоев, М. С. Очерки истории и общественной мысли в Северной Осетии в пореформенный период [Текст]/ М. С. Тотоев. - Орджоникидзе, 1957. - 345 с.
22.Уманц, В. Ф. Проконсул Кавказа/В. Ф. Уманц. - СПб., 1912. - С. 180-186.
23.Уруймагов, X. Из области педагогики / X. Уруймагов //Терек. - 1915. -№5167.
24.Цаликов, А. Избранное [Текст]/ А. Цаликов. - Владикавказ, 2002. - 544 с.
РАЗДЕЛ VIII
ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
УДК 74.00
К. И. Султанбаева
ВЗГЛЯДЫ Н. Ф. КАТАНОВА НА ПРОСВЕЩЕНИЕ ТЮРКСКИХ НАРОДОВ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
Выдающийся востоковед прошлых столетий, сын хакасского народа Николай Федорович Катанов (19.05.1862-10.03.1922) прославился своими исследованиями тюркских народов, изучением их языков, новыми открытиями в области их культур и этнографии народов Хакасии, Сибири и России в целом.
В данной статье покажем отношение ученого к «инородческому вопросу», что имеет значение для современного «прочтения» особенностей становления и развития национального образования в нашей полиэтничной стране спустя более столетия.
«Инородческое или национальное образование» - это составляющая национального вопроса, тесно взаимосвязанная со всеми его компонентами. Более позднее научно обоснованное определение «национальное образование» нашло широкое применение и распространение в отечественной педагогике, сущностно охватывая не только учебно-воспитательную деятельность национальных школ, но и организационную систему управления, содержание образования, комплекс языковых проблем, педагогических технологий и др.
Сравнительно-сопоставительное изучение идей, взглядов Н. Ф. Ката-нова на проблему национального просвещения и образования нерусских представителей российского общества выявляет наличие в его научной, преподавательской и общественно-просветительской деятельности собственной, четко осознаваемой позиции, постепенно оформленной в систему взглядов.
Относительно просвещения инородцев Н. Ф. Катанов стоял на твердой позиции - нельзя верить распространенному мнению среди отдельной части научной интеллигенции о том, что инородцы, прежде всего, окраин России: Сибири, Востока и Средней Азии, «обречены на вымирание» и
ВЗГЛЯДЫ Н. Ф. КАТАНОВА НА ПРОСВЕЩЕНИЕ ТЮРКСКИХ...
поэтому не стоит ими заниматься. В ходе исследования сибирских, азиатских и китайских тюрков во время своих экспедиций с 1889 по 1892 гг. он документально и теоретически доказал несостоятельность этих мнений. Отсюда следовало, что образованием и просвещением инородцев необходимо заниматься на строгой научной основе, но не на уровне православных неподготовленных миссионеров или священнослужителей, что имело место в практике начальных училищ. Он считал, что дело просвещения коренных народов России необходимо осуществлять в народных общественных (земских) училищах, где учителями должны служить подготовленные люди, желавшие учить детей инородцев. Такая подготовка в основном осуществлялась в России во второй половине XIX - первом десятилетии XX вв. представителями миссионерской педагогики. Научно подготовленные востоковеды в силу их малочисленности не могли оказывать решающего влияния на инородческое просвещение масс.
Еще в годы студенчества Н. Ф. Катанов, познакомившись с идеями миссионерской педагогики, нашел в них то, что его привлекало, а именно, идеи просвещения инородцев, поскольку в это время прогрессивные идеи об инородческом образовании целостно были представлены именно миссионерами. Сильное влияние на него произвело знакомство с алтайским миссионером и видным тюркологом В. И. Вербицким во время обучения в Красноярской гимназии (1876-1884). Миссионерская деятельность последнего была основана на научной школе Н. И. Ильминского, основателя миссионерской педагогики в России.
Известно, что в России создание сети миссионерских школ для крещеных татар и других «инородцев» преследовало цель - пропагандировать идеи преданности православию, царю, а также идеи особой роли русских как основного населения страны. Идеи об особом призвании русских и русских православных школ проводились миссионерами на национальных территориях. Оказавшись в Казани - центре миссионерской педагогики, Николай Федорович активно включился в творческую деятельность по переводу, распространению идей обучения инородцев, опираясь на востоковедческие знания. Непосредственно вращаясь в инородческой среде, Катанов убеждался в необходимости обучения детей на научной основе: будучи востоковедом по образованию, он осмысливал вопросы начального образования «инородцев» с точки зрения педагогики.
В непосредственном общении с такими просветителями миссионерского направления, как Н. А. Бобровников, Н. 11. Остроумов, Н. В. Никольский, М. А. Машанов, Николай Федорович высказывал свои взгляды и отношение к «инородческому вопросу». Одной из ведущих идей в его востоковедческой деятельности можно назвать идею сохранения как можно больше разнопланового фактического материала об инородцах Сибири, Российского Востока, Азии и Поволжья. Как истинный исследователь Катанов опе-
