CC BY
23
обучения. Предполагается, что данная цель реализуется последовательно. Уже на начальном этапе обучения вводятся элементы специального курса "Подготовка к клинической практике", который реализуется на протяжении всех лет обучения русскому языку.
Целью данного курса является формирование у студентов навыков устной и письменной речи, навыков речевого поведения в профессиональных ситуациях, навыков понимания и языковой реакции на разговорную речь больного. Эти навыки необходимы иностранным студентам-медикам как для устного общения с больным, так и для записи субъективных и объективных данных о состоянии больного в Медицинскую карту. Для осуществления поставленной цели на практических занятиях активизируются вышеназванные навыки ведения основных стратегий профессионального медицинского общения: диагностирующей, лечащей и рекомендующей.
Как показывает опыт, формирование компетенции ведения профессионального диалога необходимо начинать уже с начального этапа и последовательно продолжать на протяжении всего периода обучения иностранных студентов на кафедре русского языка.
Студент медицинского вуза - это не только объект обучения, на который направлена деятельность преподавателя, это, прежде всего, будущий врач, специалист, профессия которого приобретает характер особого служения. Врачи как социально-профессиональная группа символически выделяются в обществе на основании ряда признаков: 1) сакральный характер профессии (не случайно студенты-медики приносят клятву Гиппократа); 2) наличие особой медицинской этики, специфических норм поведения, связанных, например, с неразглашением врачебной тайны; 3) наличие разработанной медицинской
терминологии, специфика которой заключается в том, что наряду с научной системой терминов в языке врачей существует система бытовых терминов и терминоидов; 4) разработанная система символов (белые халаты, медицинские инструменты, личные печати врачей и т. д.). Медицинское общение врача с пациентом обладает значительной степенью суггестивности. Лечение может быть успешным только в том случае, если пациент доверяет врачу. Соответственно, на протяжении веков врачи вырабатывали особые модели поведения, органически составляющие специфику медицинского общения. Профессиональное общение должно быть официальным, но не слишком дистанцированным, допустимы коммуникативные модели, направленные на поддержание нужной атмосферы общения. В обществе выработаны высокие моральные требования к поведению медика: врач не имеет права злоупотреблять доверием пациента, обязан поддерживать в пациенте веру в выздоровление. Преподаватель, в свою очередь, должен помочь осознать это студентам. Именно эти выработанные и закрепленные за данной профессиональной группой принципы должны служить основным поведенческим мотивом для быстрейшей профессиональной социализации иностранных студентов-медиков.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бейлинсон Л. С. Характеристика медико-педагогического дискурса. Автореф. дис... кандидата филод. Наук. Волгоград, 2001. - С. 24.
2. Дьякова В. П. Подготовка к клинической практике. - СПб: Златоуст. - 2002. - С. 312.
3. Загурска Б. // Русский язык за рубежом, 1992. -№ 4. - С. 81.
4. Мотина Е. И. Язык и специальность. М.: Русский язык. - 1983. - С. 176.
Fomina T.K., Goncharenko N.V. Proffessional socialization due studying the Russian language by foreign students // Vestnik of Volgograd state medical University. - 2004. - № 12. - P. 86-87.
To master the profession of a doctor a foreign student should study the Russian language. The register of scientific literature is important for professional communicative skills of future specialists. As early as at the beginning stage we offer the course "Introduction to clinical practice". This course helps in professional socialization of medical students.
УДК 378:802(1-87):301
ОТРАЖЕНИЕ АСПЕКТА ОТНОШЕНИЙ В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Г.В. Захарова
Волгоградский государственный педагогический университет
Исследование специфики немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам показало его значительную ориентацию на основные положения критической теории воспитания и коммуникативной дидакти-
ки, уделяющих большое внимание аспекту отношений в процессе обучения и воспитания. Целью данной работы является выявление причин повышенного интереса представителей коммуникативной дидактики к данному аспекту и определе-
ние его влияния на содержание обучения иностранным языкам.
Рассматривая в качестве центральной коммуникативно-дидактической цели преподавания эмансипацию, педагоги опирались в своих работах на критическую теорию общества Ю. Хабер-маса и социальную теорию систем П. Вацлавика. Согласно теории Ю. Хабермаса, средством достижения эмансипации является дискурс, представляющий собой свободное симметричное взаимодействие на основе равенства, метауро-вень коммуникативной деятельности. Значимость метакоммуникации состоит в том, что она не связана с темами, предполагает рефлексию, вовлечение учащихся в управление учебным процессом и создает для этого условия. Сущность метакоммуникации заключается в выражении собственного отношения учащихся к учебной деятельности, что и обусловило обращение внимания представителей дидактики к аспекту отношений [6, с. 96].
Значительное влияние на повышение интереса дидактики к аспекту отношений оказала социальная и личностная теории систем, особенно работы П. Вацлавика и Г. Бейтсона. Согласно данным теориям, социальные системы рассматриваются как коммуникативные системы, элементами которых являются действующие лица. Любое поведение действующих лиц подвержено толкованию, при этом каждое лицо социальной системы по-своему трактует действительность [1]. Поведение лиц истолковывается в связи с содержанием, но в большей степени в связи с отношениями между двумя лицами. Другими словами, каждая коммуникация содержит аспект содержания и аспект отношения [3, с. 196; 8, с. 74], который отождествляется в работах П. Вацлави-ка с метакоммуникацией.
В большинстве методических исследований аспект "отношение" рассматривается как отношение коммуникативных партнеров к содержанию учебной и речевой деятельности, что тесно связано с проблемой отбора содержания обучения и организацией учебного процесса [6, с. 96]. Так, отношение учащихся к предмету учебной деятельности вытекает, прежде всего, из их интересов и потребностей [5, с. 41]. Большинство представителей коммуникативной дидактики имплицитно или эксплицитно подчиняются требованию, согласно которому изучаемое в школе должно быть важным для учащихся, как с общественной, так и с личной точки зрения. Важность содержания обучения обсуждается в дискурсах об отборе и презентации материала урока [6, с. 103]. Учет аспекта отношений в содержании обучения заключается также в ориентации на имеющийся опыт учащихся [5, с. 41], поскольку содержание обучения должно быть узнаваемо учащимися и восприниматься ими как действи-
тельные проблемы. Каким должен быть этот опыт не должен определять ни учитель, ни планирующий [4, с. 95].
При этом отмечается, что проблема необходимости учета коммуникативных потребностей, интересов и имеющегося опыта учащихся не нова, если не учитывать ориентацию на "свободу от господства", "эмансипацию" и изменения в обществе. Эта тема интересовала исследователей в области психологии иностранных языков уже в первой половине 70-х годов главным образом в связи со стремлением повысить мотивацию учащихся при помощи отбора подходящего содержания, чтобы ограничить резкое расхождение содержательного намерения учащихся и их выразительной лингвистической способности. Таким образом, занимаясь психологическими исследованиями по проблеме мотивации, дидактика иностранных языков независимо от "новой прагматической ориентации" и до ее возникновения исследовала вопросы отношений [5, с. 49].
Одним из требований коммуникативной дидактики является отражение в содержании обучения на уровне тем и текстов общественных отношений, в которых осуществляется преподавание, и побуждение учащихся к выражению своего отношения к ним, к их критическому анализу с целью дальнейшего изменения. Связывая понятие "эмансипация" с общественным движением, методисты предлагают показать учащимся противоречия, которые присущи обществу, его учреждениям и субъектам для критического анализа общественных отношений и изменения их в дальнейшем [6, с. 106].
Аспект отношений рассматривается в исследованиях по предметной дидактике не только в связи с содержанием учебной деятельности, но и по отношению к содержанию речевой деятельности. В этой связи возникает проблема соотношения аспекта содержания и аспекта отношений. Для коммуникативной дидактики было характерно усиление внимания к аспекту отношений в преподавании в ущерб его содержанию, причем причиной возведения аспекта отношений в абсолют послужило существовавшее ранее пренебрежение им. Учебный процесс не рассматривался больше только с позиции содержательного аспекта. Цель, содержание и приемы обучения предлагалось определять в связи со структурой отношений всех членов коммуникации. Для методики обучения иностранным языкам это означает, что на уроке речь должна идти не о восприятии и анализе содержания, а в основном об анализе социальных и человеческих отношений. Согласно "прагматическому" пониманию предложенная информация должна быть критически воспринята и проанализирована в соответствии с коммуникативными ролями и коммуникативными намерениями [5, с. 43].
В связи с этим возникает вопрос о дидактической необходимости передачи предметной информации, такой как информация о страноведческом или языковом содержании, по поводу которой у учащихся не может быть своего мнения ввиду отсутствия собственного опыта. При таком содержании, при котором едва ли можно привлечь имеющиеся знания учащихся, речь может идти лишь о восприятии и понимании. Критическое рассмотрение, оценка и выработка позиции возможны лишь гораздо позже. Так, согласно мнению В. Хюллена, тема "Великобритания" и "США" в рамках предмета "английский язык" может быть представлена только как "дистанцированная действительность", поскольку достигнутый уровень знаний является результатом не знакомой учащимся встречи с действительностью, а информации, данной в соответствующих разделах учебника [2, с. 40]. Дистанционная действительность означает невозможность опоры на имеющийся опыт учащихся.
Противники акцентирования аспекта отношений в ущерб аспекту содержания полагают, что нельзя заходить настолько далеко, чтобы пытаться решить конфликт при помощи исключения из преподавания иностранных языков такого содержания, которое предполагает передачу знаний, исходя из отсутствия предварительного опыта у учащихся [5, с. 46], поскольку как аспект отношений, так и аспект содержания являются основополагающими составными частями коммуникации. Они в равной степени необходимы для языкового описания соответствующей лингвистической системы и для коммуникации. Ни один из аспектов не может выступать изолированно, но каждый изолированно может быть предметом лингвистических исследований. В определенных лингвистических системах аспект отношений может быть один предметом исследования, если к нему проявляется особый исследовательский интерес [5, с. 40].
Определение потребностей и намерений учащихся, их отношения к содержанию учебной и речевой деятельности предполагает, согласно мнению представителей коммуникативной дидактики, их участие в полемике, то есть мета-коммуникацию, совместное обсуждение происходящего на уроке и его критический пересмотр. При этом ученик рассматривается как "инстанция планирования", а урок иностранного языка как ситуация обучения речи. В содержание урока предлагается включать школу, урок и структуры их взаимодействия. Метаурочный аспект при этом не должен быть ограничен рациональным анализом и дискуссией, а рассматривается как фаза в изменяющихся процессах, в которых в ситуациях деятельности из коммуникативного опыта создается новый опыт. "Величина коммуникативности является величиной движения эмансипации. В метакоммуникативном взаимодействии
члены классной группы совместно с руководителем обдумывают структуру коммуникативного взаимодействия [7, с. 159].
Предполагается, что при планировании преподавания партнеры формулируют свои ожидания на основе своих знаний затрагиваемой школой ситуации, школьного окружения, которые они рассматривают как реализуемые и желаемые для урока. Речь здесь идет о предвосхищении деятельности преподавания на основе интерпретации учебных ситуаций в широком смысле слова [4, с. 87]. На уроке могут быть заданы проблемные поля, связанные с жизнью учащихся (например, проблемное поле "семья"). Учащиеся получают возможность актуализировать свой опыт, который может быть проблематизирован. Затем с помощью учителя могут быть поставлены проблемы для следующего урока, которые приведут к дальнейшему планированию с учетом выявленных проблем.
Планирование, по мнению Х. Мозера, не должно сводиться к реализации без изменения каждого запланированного шага. Оно может быть снова пересмотрено с учетом происходящего на уроке. Предвосхищение потребностей и желаний учащихся может основываться на неверном толковании ситуации, в процессе самого преподавания могут возникнуть новые вопросы. Все это должно быть опять обсуждено в дискурсе и согласовано с ведущей идеей урока, иначе урок подвергается опасности утонуть в спонтанности. Ориентированная на деятельность теория планирования, таким образом, перенимает и развивает дальше важные позиции коммуникативной дидактики [4, с. 95-96]. Таким образом, коммуникативная направленность содержания обучения выражается, прежде всего, в его "открытости" и изменяемости [6, с. 96]. Поскольку метакомму-никация предполагает симметричное взаимодействие, то она тематизирует также и новые взаимоотношения учащихся с учителем и другими учениками.
Итак, анализ дидактической и методической литературы показал, что одной из характеристик немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам является акцентирование аспекта отношений в преподавании, что вызвано ориентацией на эмансипацию как центральную цель обучения и воспитания. Преломление аспекта отношений в содержании обучения иностранным языкам нашло выражение в учете интересов, потребностей имеющегося опыта учащихся при планировании, в предпочтении информации, отражающей общественные и личностные отношения и предоставляющей возможность ее дальнейшего анализа. Вопрос о приоритете аспекта отношений по отношению к аспекту содержания решался методистами неоднозначно, что было вызвано спецификой предмета "иностранный язык".
ЛИТЕРАТУРА
1. Bateson G. Die Pädagogik Herbarts. - Weinheim/München, 1982.
2. Hüllen Werner. Linguistik und Englischunterricht 2-Heidelberg, 1976.
3. König E. / Zedier P. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage-Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2002.
4. Moser Heinz. Kommunikative Didaktik und hand-lungsorientierte Curriculumtheorie // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. - Weinheim, Basel : Beltz, 1976. - S. 77-98.
5. Pauels Wolfgang. Kommunikative Fremdsprachendidaktik: Kritik und Perspektiven. - Frankfurt am Main, Verlag Moritz Diesterweg , 1983.
6. Portmann Paul. „Kommunikation" als Problem der Sprachdidaktik: Unters. zur Integration kommunikationstheoret. Modelle in einige neuere Theorien des Spra-chunterrichts.-Tübingen: Niemezer, 1981.
7. Schäfer K.-H, Schaller K. Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative DidaktikHeidelberg, 1973.
8. Watzlawick P., Beavin J. Jackson D. Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. - Göttingen, 2000.
Zakharova G.V. Peflection of "attitude" aspect in the content of teaching foreign langues // Vestnik of Volgograd state medical University. - 2004. - № 12. - P. 87-90.
The paper analyses the reasons of growing interest of methodologists towards the problem of "attitude". The reflection of the aspect of "attitude" in the content of teaching foreign languages is under consideration. The problem of relations of the aspect of "attitude" and "content" is carried out. The participation of pupils in the planning of the educational process is determined.
УДК 57.024:301.188.4
БИОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЭКЗИСТЕНЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗМА
И.С. Бакланов
Кафедра общей и клинической психологии ВолГМУ, Кафедра философии Северо-Кавказского государственного технического университета
Полноценное существование человека как биологического вида невозможно без процессов познания окружающего мира, поэтому именно особенности биологической природы человека являются базисом существования, экзистенции феномена интеллектуальной деятельности.
То, что познание является неотъемлемой сущностной характеристикой человека, практически никто после Сократа не сомневался. Но разум, интеллект не могут быть не связаны с другими экзистенциалами человека. Именно эта взаимосвязь безудержно влечет человека к познанию чего-то неведомого и неизвестного. Желание найти ответы на все вопросы, тяга к истине является насущной потребностью любого человека во все времена. Однако понимание путей этого поиска у людей различно. Если, например, в эпоху Средневековья интеллектуалы были заняты поиском истины в рамках Божественного Откровения, то в наше время интеллектуалы реализуют свою тягу к знанию прежде всего в рамках медико-биологических наук и естествознания. И если еще полвека назад казалось, что диалог с Богом это внутренняя, экзистенциальная потребность человека, а диалог с Природой это простое любопытство в рамках профессии, то теперь становиться очевидным то, что любая форма интеллектуальной деятельности сопряжена с бытием человека и социума.
Но "экзистенцируется" ли сам интеллектуализм? Конечно же, нет. Только человек как субъект интеллектуальной деятельности является гарантом экзистенции интеллектуализма. Только через человека интеллектуальная деятельность может проявить свои экзистенциальные свойства. Другое дело, что при рассмотрении доминант интеллектуализма следует обратить внимание на их онтологический статус. Рациональность , истина в современном понимании проявляют себя и как эссенциальные, внутренние, связанные с наиболее глубинными слоями бытия, и как экзистенциальные, внешние связанные с бытием человека и общества. Поэтому говоря о "экзи-стенциалах интеллектуализма", следует иметь в виду прежде всего внешние характеристики интеллектуальной деятельности, связанные с бытием человека и общества; интеллектуальная деятельность не просто самостоятельно функционирует в качестве медико-психологического феномена в рамках социальной системы, а бы-тийствует, развивается как особая форма социальной практики. Структура этих взаимодействий сложна, поскольку сложен онтологический статус доминант интеллектуальной деятельности, но на социально-онтологическом уровне наиболее полно проявляют себя именно внешние, экзистенциальные доминанты интеллектуальной деятельности, в первую очередь, свобода, творчество, ответственность,труд.
