CC BY
25
И это принципиально новая возможность для обеспечения преемственности обучения, потенциал которой практически еще не исследован по-настоящему.
Второй и, может быть, самый важный фактор, способный серьезным образом повлиять на проблему преемственности школьного и вузовского образования и создать реальные условия для осуществления преемственности, интеграции этих звеньев образования, - введение профильного обучения в старших классах школы, что внесет в содержание школьного образования, в учебный процесс новые компоненты, многие из которых будут непосредственно «работать» на повышение эффективности преемственности образования в школе и вузе.
Рассмотрим, что даст профильное обучение большей взаимосвязи школы и вуза. Во-первых, это - гибкость базисного учебного плана старшей ступени школы в условиях введения профильного обучения, которая позволяет формировать на его основе вариативные по структуре и содержанию учебные планы отдельных профилей обучения, это обеспечит возможность адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям высшего образования.
Во-вторых, введение профильного обучения означает переход на старшей ступени школы к многокомпонентной структуре БУП, дифференциации содержания образования на три типа курсов (базовые, профильные, элективные), имеющих разные функции в образовательном процессе, что, в частности, приблизит структуру школьного учебного плана к вузовскому. Вариативность содержания образования на старшей ступени школы открывает возможности использования для формирования образовательных программ принципа «образовательного кредита», зачетно-модульной системы, которые начинают внедряться и в профессиональное образование.
Третье, что может стать существенным фактором усиления преемственно -сти школьного и вузовского образования, -выделение компонента содержания образования (профильные курсы) в школе, непосредственно направленного на подготовку школьников к поступлению и обучению в вузе. При этом предлагаемые профили обучения в старших классах в значительной мере ориентированы на направ-
ления подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования, а состав профильных (углубленных) курсов в каждом профиле обучения соотносится с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации. Отметим также, что сокращение объемов и разгрузка содержания базовых (непрофильных) учебных предметов позволяют школьникам сосредоточить основное внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.
Немалую роль в обеспечении преемственности может сыграть введение в школьное образование на старшей ступени новых компонентов (элективные курсы, проектная и исследовательская деятельность) , сама суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм (лекции, семинары, учебные проекты и т.д.) и способов учебной деятельности, во многом характерных для вузовского образования.
Г.В.ЗАХАРОВА
(Волгоград)
ОТРАЖЕНИЕ АСПЕКТА «ОТКРЫТОСТЬ» В ПЛАНИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
К характерным чертам немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам можно отнести повышение внимания методистов к аспекту «открытость», что в значительной степени обусловлено их ориентацией на основные положения критической теории воспитания и коммуникативной дидактики. Выявление причин обращения ди-дактов и методистов к этому аспекту и определение его влияния на планирование учебного процесса являются целью данной работы.
В основе акцентирования представителями коммуникативной дидактики и методики обучения иностранным языкам аспекта открытости при планировании содержания обучения, как показал анализ педагогических и философских исследо-
ваний, лежит стремление к достижению эмансипации в процессе обучения и ориентация на иную трактовку теории познания. При этом дидакты и методисты обращаются к конструктивистской теории познания и к исследованиям в данной области Ю. Хабермаса.
Представители конструктивизма, выступая против тезиса о том, что критерием научности является соответствие высказываний действительности, утверждают, что познание предполагает различия, зависящие от ведущего наблюдение субъекта [4:231 - 234]. Основные положения конструктивизма были применены и к процессу обучения. «Подобно тому, как познание не является простым отражением внешней реальности, научение не является отражением изученного. Оно представляет собой комплексную, самоорганизующуюся, относящуюся к успешным действиям деятельность. В процессе научения мы конструируем нашу действительность, так что для нас она «вариативна» [9: 37].
Ю. Хабермас, подчеркивая недопустимость сведения понятия «разум» к по-нятийно -когнитивно -инструментальному знанию, ставит во главу угла идею практического разума. В своих работах он также отрицает существование так называемого «объективного познания», полагая, что познанием управляет не технический и практический познавательный интерес, а сами исследователи, определяющие с учетом своего жизненного мира аспект, в котором объективируется действительность [3:303 - 307]. Тем самым Ю. Хабермас указывает на то, что критерием истины является удавшаяся практика.
Представители критической педагогики определяют существующее традиционно содержание образования как «инструментальную рациональность», позволяющую конструировать мир, в котором можно дать окончательный ответ на все вопросы. Они отказываются от культа разума, от ориентации на прагматизм и успех. Критика этих положений и представлений становится частью критического образования. В этой связи критическая теория воспитания и коммуникативная дидактика ориентированы не на универсализацию, а на поддержку разнообразия. Никакая теория не признается ими впол-
не истинной; это означает, что любые вопросы становятся доступными для обсуждения [1:60 - 61]. Учебный процесс трактуется как открытый учебный процесс всех участников. Аспект «открытость» оказал большое влияние на дидактическую проблему отбора содержания обучения и лег в основу создания коммуникативно-ориентированной теории планирования. Имеется в виду не отказ от намерений и планирования, а готовность считать намерения и планы преподавания подверженными дискуссии и изменениям [6].
При этом ученик рассматривается как «инстанция планирования» (ситси1аге instanz), а урок иностранного языка - как ситуация обучения языку. Школа, урок и структуры их взаимодействия должны, по мнению В. Поппа, сами войти в содержание урока. В этой связи потребности и намерения учащихся предлагается воспринимать не как нежелательные и мешающие факторы, а как возможности кооперации, самоопределения и права голоса (Там же: 14). Учащимся разрешается протестовать в ходе дискурса против предложенного содержания обучения. В противоположность детальному перепланированию урока в авторитарном стиле и точному определению результатов предлагается активный разбор действующими лицами учебной ситуации [5: 95].
Участие учащихся в полемике, а также определение их потребностей и намерений предполагает совместное обсуждение происходящего на уроке и его критический пересмотр, что представляет собой метакоммуникацию [8]. Метаурочный аспект при этом не ограничивается рациональным анализом и дискуссией, а рассматривается как фаза в изменяющихся процессах, в которых в ситуациях деятельности из коммуникативного опыта создается новый. «Величина коммуникативности является величиной движения эмансипации. В метакоммуникативном взаимодействии члены классной группы совместно с руководителем обдумывают структуру коммуникативного взаимодействия (Там же).
Планирование, по мнению Х. Мозера, не должно сводиться к реализации без изменения каждого запланированного шага. Оно может быть снова пересмотрено с учетом происходящего на уроке. Предвосхищение потребностей и желаний уча-
щихся может основываться на неверном толковании ситуации, в процессе самого преподавания могут возникнуть новые вопросы. Все это должно быть опять обсуждено в дискурсе и согласовано с ведущей идеей урока, иначе он подвергается опасности утонуть в спонтанности. Ориентированная на деятельность теория планирования, таким образом, перенимает и развивает дальше важные позиции коммуникативной дидактики [5: 95 - 96].
В этой связи возникает проблема соотношения открытости и заданности содержания в учебных программах. С одной стороны, обсуждаемое на уроке содержание должно соответствовать требованиям, сформулированным в каталогах учебных целей и планов преподавания. С другой стороны, коммуникативная дидактика стремится к учету при определении содержания школьной коммуникации интересов и проблем группы класса, чтобы не лишать коммуникацию класса ее возможной динамики посредством заранее «насаждаемого» содержания [7: 97].
Традиционно взаимосвязь процесса преподавания и планирования рассматривалась односторонне, при этом центр тяжести приходился на новые модели теории планирования. Для изменения преподавания считалось достаточным разработать документы в экспертном совете. В процессе исследований преподавания появились новые точки зрения по поводу решения данной проблемы. Ориентированные на коммуникацию и речь исследования преподавания показали, что учащиеся в большей степени способны нести ответственность за решения по поводу учебных программ, касающихся их самих, чем это было традиционно принято [11:21]. Для дискуссии о новых учебных планах было характерно стремление рассматривать учащихся и учителей как субъекты обучения и утверждение того, что учебные планы должны быть открытыми (Там же: 17). Здесь сталкиваются две модели школ, которые едва ли могут ужиться друг с другом: коммуникативно-дидактическая модель, которая исходит из автономного коммуникативного процесса класса и локализует в речи центральные события урока, и традиционная, согласно которой содержание школьных предметов зависит от решений в области планирования [7: 98].
Некоторые методисты попытались рассмотреть данную проблему в связи с преподаванием, ориентированным на проектную методику. Они стремились сохранить преподавание, ориентированное на учащихся и на ситуацию, и при этом одновременно соблюсти требования учебных планов и программ (Richtlinien, curriculum). Так, в модели Х. J. Тумистера [10] предлагается различать две области: рамочные решения учителя (он ставит требования, которые относятся, по его мнению, к проектному преподаванию, анализирует по схеме модели преподавания, возможные цели, ход преподавания и возможные альтернативы или подводит итоги прошедшего урока и ищет возможные дальнейшие проекты) и внутренние решения учащихся (они голосуют по поводу того, хотят ли участвовать в проекте, какими должны быть рабочие шаги и когда можно вести речь об их успешности и завершенности). Это разделение свидетельствует о том, что такая постановка вопроса при ориентации на проектную методику приводит к «коммуникативным» едва ли разрешимым проблемам [7:101]. Дилемма состоит в том, что ожидаемая спонтанность и важность вопросов и тем не является нормой, поскольку материалы должны быть подготовлены, несмотря на то, что они и концепт проектов противоречат друг другу. Незапланированные работы также должны предполагать определенную результативность (Там же: 102). Несмотря на предубеждение проектной дидактики по отношению к заготовленному содержанию, авторы школьных учебников и материалов вынуждены отдавать дань реальным трудностям и пытаться заранее планировать школьное обучение (Там же: 103).
В своих исследованиях Х. Мозер также подчеркивает необходимость составления учебных программ (Richtlinien) для оценки предполагаемого содержания обучения в школах и для предполагаемых дискуссий. Он объясняет это тем, что имеются различные представления о характере желаемого, о том, что мы живем в плюралистическом обществе. Обращение к коммуникативному, дискурсивному, критическому рассмотрению еще не обусловливает правильные выводы для школы. Коммуникативная дидактика не хочет останавливаться на констатации плюрализ-
ма возможных мнений, а связывает их с общественными факторами (Там же: 106). «Это, разумеется, не означает, что исследования в области планирования нацелены на то, чтобы посредством выработки определенных критериев дискурса авторитарно распоряжаться учащимися и соответственно ограничивать их какой-либо доктриной. Но вместе с тем нельзя также все оставить открытым, поскольку должна существовать педагогическая ответственность за то, что учащийся успешно учится интерпретировать свой опыт в общественных рамках» [5:94;7:106].
Х. Мозер отмечает, что именно в связи с плюрализмом возможных точек зрения «педагогическая ответственность» учителя должна проявиться в настойчивости по отношению к актуальному отбору и оценке школьного содержания, а не в том, чтобы отбор содержания предоставить случайности в процессе дискурса учащихся. В этой связи содержание преподавания приобретает новую существенную значимость. Оно становится не просто материалом, в связи с которым ведется коммуникация, а зачастую собственно целью работы [7: 107]. Проблема соотношения открытости и заданности при планировании, по его мнению, непосредственно связана с соотношением личного опыта и интересов с общественным [5: 95]. Коммуникативная дидактика и теория планирования придерживаются мнения, что урочная деятельность определяется не только учителем. Обучение происходит в общественных учреждениях, что предполагает необходимость интерпретации дидактики в рамках общественных отношений. Таким образом, коммуникативные намерения должны быть в большей степени связаны с общественной постановкой вопроса.
Ориентированная на деятельность теория планирования считает, что и педагогика должна отвечать за то, что учащиеся изучают; недостаточно оставить все открытым, необходимо интерпретировать свой опыт в общих общественных рамках. Учащиеся должны уметь рассматривать значимые для них проблемы в связи с общественным интересом. Коммуникативная направленность учебных процессов не означает, что им не нужны ориентировочные рамки, отражающие существующие общественные условия. Направленная на
деятельность теория планирования не должна приравниваться ни к авторитарной практике, ни к открытым планам (offene Curricula). Необходима структуризация урочной деятельности, которая сделает возможной проблематизацию существующих общественных условий и создание ориентировочных рамок для урочной деятельности (Там же: 94 - 95). Согласно мнению Х. Мозера, не следует отказываться от теории планирования со всеми ее проблемами и требованием. Содержание образования не должно осуществляться природно, оно нуждается в рефлексии, которая возможна лишь в рамках анализа общественных условий и привязывает теорию планирования к ним [7].
Для развития ориентированных на учащихся учебных программ, которые предвосхищают стратегии обучаемых по проведению соответствующих учебных проектов, разработаны определенные критерии. Были выделены принципы участия учащихся в построении, реализации и пересмотре урока немецкого языка [2: 103]. Согласно этим принципам, административные учебные программы и учебные планы должны быть сформулированы так, чтобы осталось большое пространство для конкретизации учебных целей в урочных проектах и для индивидуальной организации учебного процесса. Кроме административных учебных планов могут быть привлечены альтернативные программы «curriculum», при этом именно на основе альтернативы возможны настоящие решения. Предлагается регулярно информировать учащихся и родителей об учебных целях и методах работы на уроке и обучать самостоятельному мышлению [11: 24]. Учителя и ученики должны стремиться к симметричному коммуникативному стилю внутри и вне урока, чтобы можно было ликвидировать в классах школы борьбу за власть, которую связывают с трудностями дисциплины. Необходимый переход от традиционной ориентации на учителя к ориентированному на проекты способу работы на уроке происходит пошагово, чтобы эффект тренировки способствовал стабилизации взаимоотношений учащихся и учителей. Проверка результатов работы и оценка успехов учащихся становятся составной частью урока, чтобы учащиеся как можно скорее усвоили
все методы контроля обучения и могли их применить.
Урок предлагается ориентировать двояко на цель. Это значит, что к достигаемым учебным целям при участии учащихся присоединяются рабочие, которые могут быть достигнуты с помощью отобранных методов, а результаты их могут быть проверены и оценены учащимися [2:25]. Предлагаемые на уроках немецкого языка ситуации для работы или ее стимул вытекают вместе со стимулом к говорению, слушанию, письму или чтению непосредственно из жизненного мира учащихся или так приближены к нему, что гарантируется высокая степень мотивации работы [10:90]. Учащиеся участвуют в планировании и в выборе методов и средств обучения. Учебные программы, которые конкретизируют и дифференцируют общие цели (Grobzielebene), должны быть альтернативными. Результаты работы и ее последовательность настолько предвосхищаются учителем и учащимся, что становятся возможными контроль результатов и изменение планирования [11:25]. Практическое осуществление ориентированного на проекты преподавания немецкого языка по этим критериям в большей мере зависит от готовности и способности отдельных учителей. Х. Й. Тумистер полагает, что вслед за изменением учебных программ должен произойти пересмотр обучения учителей и повышение их квалификации (Там же: 26).
Итак, анализ дидактической и методической литературы показал, что одной из характеристик немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам является акцентирование аспекта открытости в преподавании, что вызвано ориентацией на эмансипацию как центральную цель обучения и воспитания и опорой на исследования Ю. Хабермаса. Преломление аспекта открытости в содержании обучения иностранным языкам нашло выражение в учете интересов учащихся и в предоставлении им возможности активно участвовать в определении содержания обучения и его изменении. Предлагаемые решения проблемы соотношения открытости и за-данности содержания обучения не противоречат основным принципам коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.
Литература
1. Фурмин, И.Д. Вызов критической педагогики / И.Д. Фурмин // Вопр. философии. 1998. № 12.
2. Boettcher, Wolfgang. Zur Chanse «SymmetrischerKommunikation» / W. Boettcher // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim, Basel:Beltz, 1976.
3. Horster, Detlef. Habermas, Jurgen / D. Horster //Metzler-Philosophen-Lexikon: 300 biogr.-werkgeschichtl.Portr. Von d. Vorsok-ratikern bis zu d. Neuen Philosophen /unter red. Mitarb. Von Christel Dehlinger hrsg. Von Bernd Lutz. - Stuttgart: Metzler, 1989.
4. Kunig, E. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage: Beltz Verlag / E. Kunig, P. Zedler. Weinheim; Basel, 2002.
5. Moser, Heinz. Kommunikative Didaktik und handlungsorientierte Curriculumtheorie / H. Moser // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
6. Popp, Walter. Die Perspektive der Kommunikativen Didaktik / W. Popp // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
7. Portmann, Paul. Kommunikation als
Problem der Sprachdidaktik: Unters. zur
Integration kommunikationstheoret. Modelle in einige neuere Theorien des Sprachunterrichts/ P. Portmann. Tubingen: Niemezer, 1981.
8. Schiffer, Karl-Hermann. Partipation und Identi^t im Schulfeld / K.H. Schiffer // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
9. Siebert, Peter. Zur didaktischen Transformation von Gegenständen / P. Siebert// (Hrag.) Probleme der Unterrichtsmethodik // H. Moser. Kronberg, 1977.
10.Tymister, H.J. Didaktik: Sprechen,
Handeln, Lernen/ H. Josef Tymister. Munchen 1978.
11.Tymister, H.J. Curricula / H. Josef Tymister //Gorschenek Margareta, Rucktschel Anna-Maria/Hrsg. Kritische Stichr^rter zur Sprachdidaktik. Wilchelm Fink Verlag Muinchen, 1983.
