CC BY
126
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ОТНОШЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ 7-12 ЛЕТ К СВОЕМУ ВОЗРАСТУ КАК СУБЪЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ
А.Д. АНДРЕЕВА* ФГБНУ «Психологический институт» РАО, Москва
В статье представлены результаты эмпирического изучения отношения учащихся 1-5 классов школы к своему возрасту. Удовлетворенность возрастом рассматривается как субъективный компонент социальной ситуации развития и условие формирования внутренней позиции школьника. Показано, что возрастная динамика удовлетворенности своим возрастом отражает изменения социальной ситуации развития, происходящие в период обучения детей в начальной школе и перехода на новую ступень обучения. Обнаружены половозрастные различия отношения к своему возрасту у учащихся 1-5 классов, которые отчетливо проявляются при переходе детей к новой позиции в системе доступных им общественных отношений.
Ключевые слова: школьное образование, младший школьный возраст, переход в среднюю школу, социальная ситуация развития, удовлетворенность возрастом, внутренняя позиция школьника, половозрастные различия.
Введение
В общественном сознании прочно укрепился тезис о том, что современные дети «совсем другие», более развитые, они живут в огромном информационном потоке, легко управляются с гаджетами, у них другие интересы, иные познавательные потребности и способности. Вместе с тем отсутствуют какие-либо серьезные доказательства принципиальных отличий когнитивной сферы современного ребенка и детей предшествующих поколений. Существуют разрозненные исследования, свидетельствующие о том, что определенные параметры внимания и памяти у современных детей оказываются ниже нормативных, у них позже развивается речь, беднее воображение, им присуще так называемое
© Андреева А.Д., 2019
* Для корреспонденции:
Андреева Алла Дамировна
канд. психол. наук, зав. лабораторией научных основ детской практической психологии ФГБНУ «Психологический институт» РАО, г. Москва E-mail: alladamirovna@yandex.ru
«клиповое мышление». Что касается познавательных интересов детей, то они, как и во все времена, отражают окружающий мир во всех его проявлениях. Конечно, несколько изменились социальное развитие детей, их мотивационная сфера, замедлилось взросление, изменилась система ценностей - все это неизбежно в изменившейся социокультурной среде [1, 12].
Наиболее заметные преобразования детской жизни связаны с вступлением общества в постиндустриальную цифровую эпоху, характеризующуюся уменьшением занятости населения, сокращением рынка труда, ростом профессиональной конкуренции, повышением жизненных стандартов. Забота о будущей профессиональной состоятельности и успешности ребенка повышает чувство ответственности родителей за качество его образования, а желание дать ему так называемый «хороший старт» становится одним из основных мотивов родительской активности в области развития и обучения детей. Более того, для многих молодых женщин, имеющих семью и детей, сознательное и активное родитель-
ство становится новой сферой приложения сил, знаний, образования. Оно открывает привлекательные возможности для социальной активности и самореализации, создает условия для возникновения нового, пока еще стихийного, стандарта дошкольного воспитания [1]. Сегодняшние первоклассники существенно отличаются от своих сверстников советской поры по уровню общей обученности и осведомленности, однако в начальной школе продолжают осваивать все те же знания, умения и навыки (или - универсальные учебные действия), без которых невозможно полноценное дальнейшее обучение.
Школа как будто бы не поспевает за стремительно меняющимися требованиями жизни, ее лихорадит от потоков новаций и проектов, меняющихся стандартов образования, различных реорганизационных экспериментов, появляющихся и столь же быстро исчезающих новых учебных программ, технологий и предметов. Как должна измениться современная школа, чтобы стать другой, интересной нынешним детям, готовящей их к жизни в неизвестном будущем, а не загружающей устаревшей и ненужной информацией? Насколько глобальными должны быть эти изменения, какие стороны школьной жизни подлежат немедленному совершенствованию?
Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо понять, в какой мере структура и основные принципы отечественного школьного образования, существующие почти сто лет, адекватны возрастным психологическим потребностям современных детей? Способствуют ли они формированию внутренней позиции школьника, которая выступает предпосылкой и условием его успешного вхождения в новую социальную действительность и является показателем благополучия социальной ситуации развития ребенка [2, 4, 6, 11]? Мы провели специальное исследование, позволившее нам получить обоснованный ответ на этот вопрос.
Методика
Для изучения динамики принятия детьми 7-12 лет собственного возраста как субъективного компонента социальной ситуации развития школьников был использован метод Б. Заззо «Золотой возраст» в модификации А.М. Прихожан [10].
Как известно, социальная ситуация развития отражает специфические для данного возраста отношения между уровнем развития ребенка и той социальной позицией, которую он занимает в системе доступных ему общественных отношений. Психологическое развитие ребенка может не только соответствовать его реальному положению в социуме, но и отставать от предъявляемых к нему требований, либо опережать их [3]. Важнейшим показателем благополучия сложившейся социальной ситуации развития является принятие или непринятие ребенком занимаемой им социальной позиции и характера взаимоотношений с окружающими.
Формально метод Б. Заззо «Золотой возраст» показывает меру удовлетворенности человека собственным возрастом и свидетельствует о зрелости либо инфантильности личности испытуемого. Мы полагаем, что удовлетворенность своим возрастом свидетельствует не только о зрелости личности, но и о принятии занимаемой человеком в данный период социальной позиции, ее адекватности уровню его развития, его способностям и потребностям. Иными словами, предпочтение испытуемым возраста, близкого к реальному, может рассматриваться в качестве коррелята благополучия наличной социальной ситуации развития.
Стимульный материал представляет собой возрастную шкалу («линию жизни»), на которой испытуемый отмечает свой реальный возраст и тот возраст, в котором он сейчас хотел бы оказаться. При интерпретации результатов рассматриваются ответы испытуемых, попадающие в зоны «намного младше/старше, чем сейчас (на 5 и более лет)», «немного младше/старше, чем сейчас (на 2-3 года)».
Традиционно метод «Золотой возраст» применяется в работе с испытуемыми, начиная с подросткового возраста, поскольку младшие дети пока еще слабо владеют способами измерения временных интервалов. Однако предложенная А.М. Прихожан модификация позволяет использовать данную методику в работе с младшими школьниками, поскольку фиксирует не конкретный возраст, на который указывает ребенок, а лишь степень удаленности желательного возраста от реального. В применявшемся нами варианте методики «шкала жизни» имеет стандартную длину 10 см, каждый «шаг» по ней составляет 1 см, что позволяет анализировать полученные материалы по традиционной схеме, в которой вместо возраста оценивается степень удаленности от точки актуального положения испытуемого на возрастной шкале. Удаленность от актуального возраста на 1 см в обе стороны шкалы рассматривается как ситуативные колебания, отражающие скорее сиюминутное
Возрастная динамика отношения к своему
настроение, нежели неудовлетворенность возрастом. Удаленность на 2 см оценивается как желание быть «немного старше/младше», а на 3 см и более - «намного старше/младше».
Несмотря на возможность применения этой методики для изучения особенностей отношения к своему возрасту детей младшего школьного возраста, систематические данные по этой проблеме в литературе отсутствуют.
В исследовании, проведенном в 2017-2018 учебном году, приняли участие 333 ученика 1-5 классов школ Москвы и Подмосковья. Полученные данные обработаны с применением методов математической статистики, результаты представлены в таблицах 1-2.
Результаты и обсуждение
Рассмотрим сначала возрастные особенности отношения учащихся к своему возрасту на протяжении младшего школьного возраста (табл. 1).
Таблица 1
$расту учащихся 1-5 классов (в процентах)
Класс Предпочитаемый возраст
Намного младше Немного младше Реальный возраст Немного старше Намного старше
-3 -2 -1 0 1 2 3
1 класс 9,0 5,5 5,5 18,2 14,5 16,4 30,9
2 класс 15,3 3,6 13,5 9,9 22,5 16,3 18,9
3 класс 0,0 7,4 14,8 18,5 40,7 11,2 7,4
4 класс 29,2 4,2 4,2 4,2 8,3 16,6 33,3
5 класс 12,9 11,2 0,9 15,5 20,7 23,3 15,5
Из таблицы 1 видно, что 38,2% первоклассников в целом удовлетворены своим возрастом, а, следовательно, и той социальной позицией, которую они в настоящий момент занимают. В то же время почти половина детей (47,3%) хотела бы быть немного или существенно старше нынешнего возраста и лишь 14,5% выбирают в качестве желательного более младший возраст. Это очень интересный факт, позволяющий предположить, что первоклассники, подобно вступающим в новую жизнь юношам, смотрят, по словам Л.И. Божович [3], на настоящее с позиции будущего. Поступив в школу, ребенок занял ту социаль-
ную позицию, которая не только отвечает его возрастным когнитивным и социальным потребностям и возможностям, но и обозначает переход в сообщество людей, занятых важным и ответственным делом. Эмоциональная привлекательность нового чувства личной ответственности за свою «работу» и своего нового статуса превышает способность осознания маленьким школьником всей сложности и длительности реального взросления. Однако это социальное «чувство взрослости» создает условия для формирования у первоклассников полноценной внутренней позиции школьника [8].
Во втором классе количество детей, в целом удовлетворенных своим возрастом, увеличивается (45,9%), группа «устремленных в будущее» уменьшается (35,2%) преимущественно за счет детей, выбиравших «далекое будущее», а число детей, предпочитающих младший возраст, меняется незначительно. В третьем классе эта тенденция усиливается, и число удовлетворенных своим нынешним возрастом достигает 74%, быть старше хотят 18,6%, младше - 7,4% детей. Иначе говоря, настоящее становится более ценным для младших школьников, чем прошлое или будущее. По-видимому, на протяжении 2-3 классов социальная ситуация развития ребенка стабилизируется: он уже овладел основами учебной деятельности, научился оценивать свои возможности, приобрел необходимые социальные навыки. Занимаемая им социальная позиция отвечает его возрастным потребностям и принимается как наиболее желательная. Данный период, по-видимому, является наиболее благоприятным для становления внутренней позиции школьника. Это предположение подтверждается исследованиями Т.А. Нежновой [9], Д.В. Лубовского [7, 8], показавшими, что структура внутренней позиции школьника существенно меняется на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Если у первоклассников доминирует социальная мотивация учения, то второклассники начинают ориентироваться на собственно учебные аспекты школьной жизни и школьные правила, а у третьеклассников значительно возрастает роль познавательных мотивов.
В четвертом классе удовлетворенность своим возрастом резко падает до 16,7% (р<0,001), при этом увеличивается количество детей, выбирающих в качестве желаемого возраст намного младше (29,2%) и намного старше (33,3%) реального. В целом, половина четвероклассников (49,9%) желает быть старше своего нынешнего возраста, а треть (33,4%) - младше. Д.В. Лубовский [8] также отмечает, что у четвероклассников на рубеже младшего школьного и младшего подростко-
вого возраста в структуре внутренней позиции появляются представления о будущем, свидетельствующие о постепенном переходе к внутренней позиции подростка.
Четвертый класс завершает начальное образование и является, по сути, переходным к следующей ступени обучения - средней школе. Несмотря на одинаковые условия обучения, дети подходят к этому рубежу с разной степенью психологической зрелости и готовности к новым школьным реалиям. Для одной, большей, части учащихся формат начальной школы уже исчерпал свой потенциал, и они стремятся к другой системе отношений, отвечающих их возросшим социальным и когнитивным возможностям. Внутренняя позиция младшего школьника утрачивает для них свою побудительную силу, а устремленность в будущее свидетельствует о возникновении психологической готовности к переходу к новой социальной позиции. Других детей, и их тоже немало, близкие перемены тревожат, они не готовы покинуть зону комфорта, внутренняя позиция младшего школьника еще сохраняет свою силу. Нельзя забывать и том, что именно на четвертый класс приходится начало нового возрастного периода - подросткового, влекущего за собой серьезную перестройку всех систем организма ребенка, что усугубляет остроту переживания детьми чувства нестабильности и неуверенности в своих силах.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что сложившаяся к концу начальной школы социальная ситуация развития приобретает кризисный характер, о чем свидетельствует выраженная разнона-правленность «возрастных» предпочтений школьников.
В пятом классе, несмотря на все трудности адаптационного периода, до 37% увеличивается количество детей, предпочитающих собственный возраст (различия значимы при р<0,01), а доля школьников, желающих быть намного старше или младше, уменьшается; при этом возрастает чис-
ло детей, которые хотели бы быть немного старше или младше. Принятие собственного возраста в качестве желательного идет постепенно, по мере адаптации пятиклассников к новой социальной ситуации развития и формирования внутренней позиции подростка.
Таким образом, возрастная динамика удовлетворенности своим возрастом отра-
Половозрастная динамика отношения к свое
жает те изменения социальной ситуации развития, которые происходят на протяжении периода обучения детей в начальной школе и сопровождают их переход на новую ступень обучения (рис. 1).
Рассмотрим теперь особенности отношения школьников к собственному возрасту в зависимости от их половой принадлежности (табл. 2).
Таблица 2
возрасту учащихся 1-5 классов (в процентах)
Класс Пол Предпочитаемый возраст
Намного младше Немного младше Реальный возраст Немного старше Намного старше
-3 -2 -1 0 1 2 3
1 класс мальчики 12,5 3,1 0,0 21,9 9,4 15,6 37,5
девочки 4,4 8,7 13,0 13,0 21,7 17,5 21,7
2 класс мальчики 8,0 2,0 18,0 10,0 24,0 20,0 18,0
девочки 21,4 4,9 9,8 9,8 21,3 13,1 19,7
3 класс мальчики 0,0 8,3 8,3 8,3 58,5 8,3 8,3
девочки 0,0 6,7 20,0 26,6 26,7 13,3 6,7
4 класс мальчики 23,5 5,9 5,9 0,0 0,0 23,5 41,2
девочки 42,8 0,0 0,0 14,3 28,6 0,0 14,3
5 класс мальчики 7,7 6,5 1,5 20,3 21,8 26,6 15,6
девочки 19,3 17,3 0,0 9,6 19,2 19,2 15,4
Представленные в таблице 2 данные свидетельствуют о наличии определенных половозрастных различий в выборе детьми как реального, так и предпочитаемого возраста. Проанализируем сначала динамику выбора детьми реального или близ-
кого к нему возраста в качестве базового коррелята удовлетворенности социальной ситуацией развития на протяжении начальной школы и перехода на следующую ступень обучения (для наглядности эти данные приведены на рисунке 2).
Рис. 1. Возрастная динамика выбора реального возраста учащимися 1-5 классов
Рис. 2. Половозрастная динамика выбора
Видно, что от первого к третьему классу идет заметный рост удовлетворенности своим возрастом и, соответственно, занимаемой социальной позицией (небольшое снижение во втором классе у девочек статистически незначимо). В четвертом классе происходит резкий спад, более выраженный у мальчиков, однако в пятом классе у мальчиков же заметно возрастает принятие своего возраста, а у девочек оно продолжает падать. В то же время именно для мальчиков характерна более «острая» реакция на критические, переломные моменты жизни, связанные с изменением социальной позиции ребенка. Так, в первом классе мальчики значимо чаще, чем девочки, выбирают возраст, намного превышающий реальный (р<0,05), что может свидетельствовать о более низком уровне их социальной зрелости. Интересно, что и в четвертом классе мальчики существенно чаще, чем девочки, стремятся к более старшему возрасту (р<0,001), в то время как девочки, напротив, хотят быть намного младше (р<0,01). По-видимому, система отношений, принятая в начальной школе, для многих мальчиков уже исчерпала свой ресурс и перестала обеспечивать психологически комфортное состояние, в то время как девочки чаще склонны к сохранению привычной социальной позиции и устоявшегося стиля взаимодействия с педагогом. Об этом свидетельствует и тот факт, что свыше 36% пятиклассниц (и только 14,2% мальчиков) выбирают в качестве желаемого возраст, существенно младше своего реального.
шьного возраста учащимися 1-5 классов
Полученные данные по-новому освещают проблему гендерных различий при адаптации младших подростков к обучению в средней школе. Традиционно считается, что девочки в силу более быстрого психофизиологического созревания в большей степени готовы к изменениям социальной ситуации развития, нежели мальчики. Однако именно эта, более ранняя стабилизация психоэмоциональной сферы девочек может стать препятствием для формирования собственно психологической готовности к переходу к другой системе общественных отношений. Там, где мальчики стремятся сломать старые отношения и построить новые, в большей степени отвечающие их возросшим социальным и когнитивным потребностям, девочки хотят сохранить привычные, создающие уютную зону комфорта условия и труднее адаптируются к требованиям новой ступени образования.
Понимание половозрастной динамики субъективного компонента социальной ситуации развития школьников 1-5 классов позволит повысить эффективность психолого-педагогической работы, направленной на достижение ими требуемых личностных результатов образования.
Заключение
Проведенное исследование показало, что традиционная структура отечественного начального образования соответствует
психологическим потребностям современных детей младшего школьного возраста и способствует становлению у них внутренней позиции школьника, что свидетельствует об эмоциональном благополучии всей социальной ситуации развития. Этот факт вновь заставляет нас обратиться к анализу проблемы соответствия нынешней школы потребностям детей XXI века.
В истории отечественной школы можно зафиксировать только один период, когда в нее пришли действительно другие дети, и именно для них была построена та система образования, которая с небольшими вариациями существует и поныне. В начале 1920-х годов образование детей стало одним из приоритетных направлений социальной политики молодого государства. Новая советская школа открыла свои двери для всех детей 7-8-летнего возраста, независимо от социального положения и культурного уровня их семей. Вспомним, что обучение в школах дореволюционной России (гимназиях, реальных училищах, пансионах) начиналось, по существу, со средней ступени, то есть в школы поступали дети младшего подросткового возраста, уже освоившие азы начального образования. Теперь же необходимо было создавать действительно новую школу, разрабатывать методы обучения детей разных возрастов, обучение которых начиналось практически с нуля. Постепенно сформировались та структура и принципы школьного образования, которые успешно функционируют и сегодня и включают в себя начальную, среднюю и старшую ступени. Фактически советская школьная система оформилась к 1922 году, когда в ее структуре выделились начальная, средняя и старшая ступени общеобразовательной школы [5].
Проводившиеся впоследствии реформы не затрагивали основного структурного принципа системы школьного образования. Постепенно снижался возраст начала школьного обучения (с 8 до 6,5 лет); варьировала граница начальной и средней школы (4-3-4 класс), в соответствии с которой менялись и границы завершения неполного (7-8-9 клас-
сы) и основного среднего образования (1011-10-11 классы). Однако все это никоим образом не нарушало саму структуру школьного образования. И сегодня семилетний (в среднем) ребенок поступает в начальную школу, учится у одного педагога; школы, где с младших классов реализуется предметное обучение, являются скорее исключением. В 10-11 лет он переходит в среднее звено с его предметной, классно-урочной системой обучения, а в 15-16 лет делает первый осознанный выбор в плане самоопределения -продолжить обучение в старшей школе или начать профессиональное образование.
Школа вообще - достаточно консервативная и малоподвижная социальная структура: технологические и методические новации практически не меняют ее социальной сущности, не оказывают глобального влияния на систему школьных требований к ребенку, к его познавательному и личностному развитию. В этой консервативности заключена сила школы как социального института, призванного сохранять и передавать последующим поколениям те культурные и социальные традиции, которые входят в систему ценностей данного общества. Социализирующая функция школы и состоит в том, чтобы создать для людей, принадлежащих к одной культуре, некое единство культурных смыслов, понятий, образов, норм и ценностей. Такая структура необходима любому обществу, ибо она сохраняет единство и преемственность социокультурных ценностей при многих социальных переустройствах, реформах, катаклизмах и революциях.
Конечно, стремительное проникновение информационных технологий в повседневную жизнь человека не могло не сказаться на совершенствовании технических средств обучения. Сегодня информационные технологии стали неотъемлемой частью современной образовательной среды, затронув практически все традиционные способы обучения - от подачи материала, представления выполненных заданий до проверки знаний учащихся и взаимодей-
ствия с их родителями. Они создали новые формы учебной работы, расширили границы доступных знаний, вооружили учителя безграничным иллюстративным материалом, позволяющим показать школьникам те процессы и явления, о которых прежде можно было только рассказать.
Между тем развивающий и обучающий потенциал информационно-компьютерных технологий сильно переоценивается, так как невозможно реализовать основную цель современного образования - научить школьника ставить и решать познавательные задачи, находить, перерабатывать, использовать и создавать информацию, строя учебный процесс на стимулировании непосредственного ситуативного интереса к предлагаемому материалу. Зачастую умение формулировать проблему, ставить вопросы, отбирать необходимые сведения, давать осознанные ответы подменяется умением использовать информационные ресурсы и технологии для поиска готового продукта, нередко выдаваемого учащимися за собственный. Другими словами, новые технические средства обучения создают лишь иллюзию того, что образовательная среда современной школы отвечает неким, еще не получившим научного подтверждения, «особым» познавательным способностям детей XXI века.
Важно понимать, что фиксируемые сегодня изменения в психологическом развитии детей не являются необратимыми: они лишь соответствуют той социокультурной и предметной среде, в которой растет ребенок. Новые стандарты образования отвечают потребности общества в обновлении содержания и методов обучения, однако не затрагивают сущности школы как важнейшего института социализации детей и подростков. Это согласуется с результатами нашего исследования, показавшего, что динамика отношения современных детей к своему возрасту адекватно отражает те традиционные изменения социальной ситуации развития, которые происходят на протяжении их обучения в начальной школе и при переходе на новую ступень обучения.
Литература
1. Андреева А.Д. Особенности семейной среды ребенка в постиндустриальном обществе // Научный диалог. - 2018. - № 7. - С. 292-307.
2. Архиреева Т.В. Субъективное благополучие младших школьников // Вестник Новгородского государственного университета. - 2017. - № 4(102). - С. 13-16.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с.
4. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития как преодоление дихотомии «личность - среда» // Психологические исследования. - 2014. - Т. 7. - № 36. - С. 10. URL: http://psystudy.ru.
5. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. - М.: «Просвещение», 1982. - 447 с.
6. Корнеева Т.В., Кузнецова А.А. Влияние сформированности «внутренней позиции школьника» на эмоциональное благополучие первоклассника // В сб.: Материалы VI Международной научно-практической конференции «Устойчивое развитие муниципальных образований: вопросы теории, методологии и практики» (октябрь 2012). -Одинцово: ОГИ, 2012. - С. 114-120.
7. Лубовский Д.В. Понятие внутренней позиции: культурно-историческая перспектива изучения личности школьника // Культурно-историческая психология. - 2008. - № 1. - С. 2-8.
8. Лубовский Д.В. Феноменология и динамика развития внутренней позиции современных младших школьников // Психологическая наука и образование. - 2014. - № 2. - С. 50-67.
9. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника» - понятие и проблема // Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. трудов / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - С. 50-61.
10. Прихожан А.М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. -М.: АНО «ПЭБ», 2007. - 56 с.
11. Шипова Л.В. Исследование внутренней позиции школьника в психологии // Современные исследования социальных проблем. - 2015. - № 3(47). - С. 37-48.
12. Шукова Г.В. Интенсивность цифрового опыта и возрастные особенности когнитивных процессов // Психологические исследования. - 2013. - Т. 6. - № 27. - С. 6. - URL: http://psystudy.ru.
References
1. Andreyeva AD. Osobennosti semeynoy sredy rebenka v postindustrial'nom obshchestve. Nauchnyy dialog 2018; 7: 292-307. (in Russian).
2. Arkhireyeva TV. Sub'yektivnoye blagopoluch-iye mladshikh shkol'nikov. Vestnik Novgo-rodskogo gosudarstvennogo universiteta 2017; 4(102):13-16 (in Russian).
3. Bozhovich LI. Lichnost' i yeye formirovaniye v detskom vozraste. St. Petersburg: Piter 2008: 400 (in Russian).
4. Karabanova OA. Sotsial'naya situatsiya razvi-tiya kak preodoleniye dikhotomii «lichnost' -sreda». Psikhologicheskiye issledovaniya. 2014; 7(36):10. URL: http://psystudy.ru (in Russian).
5. Konstantinov NA, Medynskiy YeN, Shabayeva MF. Istoriya pedagogiki. Moscow: «Prosvesh-cheniye» 1982: 447 (in Russian).
6. Korneyeva TV, Kuznetsova AA. Vliyani-ye sformirovannosti «vnutrenney pozitsii shkol'nika» na emotsional'noye blagopoluch-iye pervoklassnika. V sb: Materialy VI Mezh-dunarodnoy nauchno-prakticheskoy konfer-entsii «Ustoychivoye razvitiye munitsipal'nykh obrazovaniy: voprosy teorii, metodologii i
praktiki» (oktyabr' 2012). Odintsovo: OGI 2012: 114-120 (in Russian).
7. Lubovskiy DV. Ponyatiye vnutrenney pozitsii: kul'turno-istoricheskaya perspektiva izucheni-ya lichnosti shkol'nika. Kul'turno-istorich-eskaya psikhologiya 2008; 1:2-8 (in Russian).
8. Lubovskiy DV. Fenomenologiya i dinamika raz-vitiya vnutrenney pozitsii sovremennykh mlad-shikh shkol'nikov. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye 2014; 2:50-67 (in Russian).
9. Nezhnova TA. «Vnutrennyaya pozitsi-ya shkol'nika» - ponyatiye i problema. Formirovaniye lichnosti v ontogeneze: Sb. nauch trudov. Pod red IV Dubrovinoy. Moscow: Izd-vo APN SSSR 1991: 50-61 (in Russian).
10. Prikhozhan AM. Diagnostika lichnostnogo razvitiya detey podrostkovogo vozrasta. Moscow: ANO «PEB» 2007: 56 (in Russian).
11. Shipova LV. Issledovaniye vnutrenney pozit-sii shkol'nika v psikhologii. Sovremenny-ye issledovaniya sotsial'nykh problem 2015; 3(47):37-48 (in Russian).
12. Shukova GV. Intensivnost' tsifrovogo opyta i vozrastnyye osobennosti kognitivnykh prot-sessov. Psikhologicheskiye issledovaniya 2013; 6(27):6. URL: http://psystudy.ru (in Russian).
THE ATTITUDE OF 7-12-YEAR-OLD SCHOOL STUDENTS TOWARDS THEIR AGE AS A SUBJECTIVE COMPONENT OF SOCIAL SITUATION
OF DEVELOPMENT
A.D. ANDREEVA Psychological Institute of RAE, Moscow
The article presents the results of an empirical study dealing with the attitude of 1st-5th graders towards their age. The age satisfaction is considered as a subjective component of the social situation of development and as a condition for the formation of the internal position of a school student. It is shown that the dynamics of the age satisfaction reflects the changes in the social situation of development occurring during the primary school period and the transition to the next educational stage. It is also found out that there are gender and age differences in the attitude towards the age among the 1st-5th graders. These differences are clearly manifested at the point of children's transition to a new position in the system of the social relations available to them.
Keywords: school education, primary school age, transition to secondary school, social situation of development, age satisfaction, inner position of a student, gender and age differences.
Address:
Andreeva A.D., Ph.D.
Head of the Laboratory of scientific bases
of children's practical psychology,
Psychological Institute of RAE.
E-mail: alladamirovna@yandex.ru
