CC BY
91
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ И ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ 7 И 8 ЛЕТ
Л.М. Сухарева, Д. С. Надеждин1 НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН
Получены данные об отличии детей, пришедших в школу ранее 7 лет, меньшим развитием многоуровневой структуры психомоторики, более выраженным утомлением нервной системы, сниженной социальнопсихологической адаптацией по сравнению с одноклассниками большего возраста. Эти выводы подтверждают идею ограничения слишком раннего начала обучения. Поступление ребенка в школу не ранее 7 лет чрезвычайно важно не только для полноценного образовательного процесса, но и для охраны его от чрезмерной нагрузки, от утомления его нервной системы, от формирования социального положения «изгоя» в отношениях с одноклассниками.
Ключевые слова: детский возраст, обучение, готовность к школе
According to the research data, children who enter school before the age of 7 demonstrate lower development of complex multi-level psychomotor structure, more expressed nervous system fatigue, lower psychosocial adaptation in comparison with older peers. These results prove the idea that starting school at a too early age should be limited. School entrance age not less than 7 years old is highly important not only for complex educational process but for protecting the child from extreme workload, nervous system fatigue and the status of social outcast among the classmates.
Key words: child age, learning, school readiness
Вопрос об эффективном возрасте отдаваемого в школу ребенка привлекает большое внимание специалистов в области гигиены и охраны здоровья детей. Одним из основополагающих гигиенических принципов является соответствие суммарной образовательной нагрузки возрастно-половым и психофункциональным возможностям современных учащихся. Этот принцип был выдвинут еще в 1985 г. С.М. Громбахом [3, 4] и не утратил своего значения в настоящее время [15, 7].
Согласно закону «Об образовании», начало обучения ребенка возможно при достижении возраста шести с половиной лет. Однако, несмотря на это, вопрос раннего поступления в школу необходимо постоянно держать в поле внимания психогигиены образовательного процесса. В этом направлении необходимо уточнение особенностей развития нервно-психической сферы маленького человека, вступающего в школьную жизнь до и после 7 лет.
Комплексная многосторонняя оценка состояния здоровья первоклассников включает анализ состояния их нервно-психической сферы [16] - когнитивных функций, психомоторики, утомления нервной системы, а также особенностей психосоциальных отношений ребенка с коллективом класса. Вместе с тем, как было показано в предыдущих исследованиях [11, 12], когнитивные функции учащихся младших классов практически не зависят от возраста начала обучения, а
Контакты:1 Надеждин Д.С., E-mail: <n-d-s-1@yandex.ru>
- 19 -
определяются, в основном, «стажем учебной деятельности», под влиянием которой, в основном, происходит их развитие.
Поэтому задачей данного исследования является сравнительный анализ характеристик психомоторики, утомления и психосоциального взаимодействия ребенка с коллективом класса у первоклассников, поступивших в школу в разном возрасте.
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Для анализа многоуровневой структуры психомоторики использован комплекс методов, позволяющий с разных сторон рассмотреть эту важную функцию нервно -мышечной системы ребенка в различных формах проявления. Наиболее простой формой психомоторики является мелкая моторика, связанная с простыми скоростными движениями рук вне зависимости от событий внешней среды. Следующим уровнем является реагирование на предъявляемый стимул без необходимости выбора вида ответа. И ещё более сложный уровень психомоторики включает скоростное принятие решений о выборе двигательных реакций на различные стимулы внешней среды с активизацией функций переключения внимания.
Принципиально иной уровень психомоторики состоит в координации движений и положений доминирующей руки и не связан со скоростью движений.
Исследование этих форм психомоторики проведены с помощью современной технологии психофизиологического обследования детей и подростков [8, 9, 10], обеспечивающей возможность комплексной многосторонней оценки их нервнопсихической сферы. Технология реализована на основе «Комплекса для психофизиологических исследований компьютерного» КПФК-99 «Психомат» [8]. «Комплекс» содержит подключенный к персональному компьютеру «пульт испытуемого стимульный» (ПИС), обеспечивающий реализацию инструментальных методов психофизиологического обследования (рис. 1а). В его состав входит также «пульт испытуемого моторный» (ПИМ), обеспечивающего возможность обследования методами оценки зрительно-моторной координации «в статике» и «в динамике» (рис. 1б). Прием двигательных реакций осуществляется на этих «пультах» с помощью касания обследуемым лицом к кнопкам на ПИС и к краям тестовых отверстий и паза на ПИМ специальными «контактными карандашами».
Все процедуры обследования испытуемый должен был выполнять сидя, выполняя двигательные задания доминирующей рукой, удерживая «контактный карандаш» вертикально, с опорой второй рукой на стол.
При выборе методов психофизиологического обследования были учтены возможности повышенной утомляемости первоклассников. Поэтому были использованы только те методики, которые не вызывают утомления без снижения их информативности.
Рис. 1. Аппаратно-компьютерная технология психофизиологического обследования школьников с помощью комплекса «Психомат»
А - Обследование на «Пульте испытуемого моторном», обеспечивающем реализацию методов оценки зрительно-моторной координации «в статике» и «в динамике»;
Б - Обследование на «Пульте испытуемого стимульном», обеспечивающем реализацию инструментальных методов психофизиологического обследования.
В соответствии с этим, обследования первоклассников проведены с применением следующего комплекса методик.
1. Методика «Теппинг-тест в максимальном темпе». Ребенка просят постучать по кнопке ответа в максимальном темпе (в течение 5 секунд), после чего его спрашивают: «А еще быстрей ты можешь?» и процедуру повторяют. По этой процедуре определяли показатели «Время предельно быстрой моторики», как средний интервал времени между постукиваниями (мс), и «Нестабильность мелкой моторики», оцененная среднеквадратическим отклонением интервалов времени между постукиваниями (мс). Чем меньше значения этих показателей, тем лучше развита одна из форм мелкой (тонкой) моторики рук, связанная с простыми скоростными движениями, не зависящими от событий внешней среды.
2. Методика «Простая сенсомоторная реакция» на световой раздражитель состоит из совокупности заданий, в каждом из которых испытуемый должен, поставив «контактный карандаш» на исходную кнопку, ожидать появления светового сигнала, а при его появлении как можно быстрее нажать на кнопку ответа. По совокупности 5 заданий оценивался «Латентный компонент времени сенсомо-торной реакции» (мс) - среднее время от момента подачи сигнала до отрыва «контактного карандаша» от исходной кнопки (т.е. время афферентного синтеза и принятия решения без этапа выполнения принятого решения - само движение в это время не входит). Увеличение латентного компонента может быть связано с утомлением нервной системы ребёнка и, прежде всего, со снижением функциональной лабильности зрительного анализатора.
Кроме «Латентного компонента» оценивался также «Моторный компонент простой сенсомоторной реакции» (мс) - среднее время выполнения принятого решения (движения руки от момента снятия «контактного карандаша» с исходной
кнопки до касания к кнопке ответа). Чем меньше этот компонент, тем выше скорость двигательных реакций, что может отражать развитие той формы психомоторики, которая связана со скоростью целенаправленного выполнения уже принятого решения.
3. Методика «Экстренный выбор» предназначена для оценки функциональной подвижности двигательных реакций ребенка в условиях, требующих экстренного переключения внимания. Процедура обследования представляет собой последовательность однотипных «тестовых проб», в каждой из которых ребенку предъявляется один из двух световых сигналов, который он должен как можно быстрее погасить нажатием на одну из двух кнопок ответа, в зависимости от того, какой сигнал подан. После каждого ответа поданный сигнал гаснет и тут же запускается следующая «проба» с очередным включением одного из этих сигналов (или того же, который был перед этим, или противоположного). Статистическая организация предъявляемых сигналов имеет симметричный бернуллиевский закон распределения, при котором вероятность появления вида следующего стимула не зависит от предыдущего (типа «орёл-решка»). Вследствие этого каждый из 2-х сигналов в 50% случаев повторяется и в 50% случаев меняется на противоположный. Отсутствие явной закономерности в последовательности предъявляемых стимулов, а также необходимость как можно быстрее их гасить, активизирует функцию переключения внимания, особенно в тех случаях, когда сигнал меняется на противоположный. Именно по этой совокупности случаев смены стимулов оценивались показатели «Время реакций» (мс) и «Доля ошибок» (%), отражающие скорость и точность экстренных двигательных реакций.
4. Методика «Зрительно-моторная координация в статике» связана с удержанием в течение 10 секунд «контактного карандаша» в центре тестового отверстия на ПИМ, не прикасаясь к его краям. Диаметры отверстия и «карандаша» обеспечивают зазор между ними 1,7 мм. Оценивалось «Время касаний к краям тестового отверстия» (мс).
5. Методика «Зрительно-моторная координация в движении» отличается от предыдущей необходимостью двигать «контактный карандаш» внутри тестового паза от его начала до конца, не прикасаясь к его краям. Оценивалось «Время касаний к краям тестового паза» (мс).
Эти показатели «статической» и «динамической» зрительно-моторной координации связаны с развитием той формы психомоторики, которая обеспечивает точность удержания и движения руки под контролем зрительного анализатора и не связана со скоростью движений. Они могут зависеть как от характера мышечного тремора, так и от способности удерживать руку в нужном положении.
6. Методика «Критическая частота слияния мельканий» состоит из совокупности заданий, в каждом из которых на ПИ предъявляются световые вспышки от безынерционного источника света красного цвета с некоторой частотой следования. Испытуемый должен определить - свет мелькает или нет. В зависимости от ответа частота вспышек или возрастает, или снижается. Оценивается функциональная лабильность зрительного анализатора, как наименьшая (критическая) частота световых вспышек ^сг, Гц), при которой они воспринимаются без ощущения мельканий. Снижение этого показателя может быть связано с утомлением нервной системы [6, 13].
7. Методика «Социометрия» включает социометрический опрос, который проводится со всеми учениками выбранного класса, но с каждым из них индивидуально. Ребенку задавали два вопроса: 1) «Кого бы ты из одноклассников обязательно взял бы с собой?» и 2) «Кого бы ты ни за что не взял бы с собой?» По ответам каждого школьника оценивались индексы его положительной и отрицательной эмоциональной экспансивности, как доля одноклассников (%), к которым он соответственно относится позитивно и негативно. По результатам опроса всего коллектива класса для каждого школьника оценивались индексы положительного и отрицательного социометрического статуса, как доля одноклассников (%), давших соответственно положительную и отрицательную оценку данному субъекту. Эти показатели отражают проявление симпатии и антипатии со стороны одноклассников к данному субъекту.
Позитивной особенностью описанного комплекса методов обследования является доступность в понимании и выполнении соответствующих тестовых заданий детьми младшего школьного возраста.
Исследования проведены с первоклассниками (80 детей) в одной из московских школ в конце учебного года. Все эти дети поступили в школу в возрасте после шести с половиной лет.
Для сравнительного анализа характеристик нервно-психической сферы первоклассников, поступивших в школу в разном возрасте, они были поделены на две примерно равные группы по возрасту на 1 сентября, когда они впервые переступили порог школы: группа «Ранее 7 лет» и группа «После 7 лет».
Статистический анализ был направлен на установление различий между этими двумя группами первоклассников.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Показатели развития многоуровневой структуры психомоторики представлены в таблице. В столбцах «Ранее 7 лет» и «После 7 лет» приведены средние значения по этим группам отдельно для девочек, для мальчиков и для каждой группы в целом (строки «Все»).
В столбце «Относительные возрастные различия» приведены разности между средними значениями показателей в группе «Ранее» и в группе «После» относительно значений в группе «После» (%), отражающие характер возрастных различий изучаемых функций у первоклассников. Положительные значения «Относительных различий» (т.е. значения без знака «минус») означают позитивные отличия группы «После» от группы «Ранее» по развитию психомоторики (без статистического подтверждения); отрицательные значения - напротив, негативные отличия.
Статистическая достоверность этих межгрупповых различий определена по Ь критерию Стьюдента (см. столбец «Достоверность различий»).
Из таблицы видно, что почти все показатели психомоторики проявили положительные значения «Относительных возрастных различий» и у девочек, и у мальчиков, и в целом по всей совокупности обследованных лиц (графа «Все»). Это отражает позитивную тенденцию в развитии психомоторики у детей с увеличением их возраста. Исключение составил показатель «Время касаний к краям отверстия» в задании «Зрительно-моторная координация в статике», по кото-
рому у мальчиков относительное возрастное различие оказалось чуть меньше нуля (-1%), но статистически недостоверным. Рассматривая в целом все 7 показателей для 2-х половых групп, можно видеть также, что из 14 пар чисел только в одном случае имеет место отмеченное отрицательное межгрупповое различие. В 13 из 14 случаев соотношение показателей означает более позитивное отличие группы «После» от группы «Ранее», что статистически достоверно по z-критерию знаков ^<0,01).
Таблица
Показатели развития психомоторики у первоклассников с разным возрастом поступления в школу
Пол В группе поступивших в школу Отно сительные возрастные различия (%) Достоверность различий
«Ранее 7 лет» «После 7 лет»
Время предельно быстрой моторики в задании «Теппинг-тест в максимальном темпе» мс)
Девочки 273 243 12,3 Р<0,05
Мальчики 299 283 5,7 -
Все 288 267 7,9 Р<0,05
Нестабильность мелкой моторики в этом задании (мс)
Девочки 62 60 3,3 -
Мальчики 86 60 43,3 Р<0,05
Все 74 60 23,3 -
Моторный компонент простой сенсомоторной реакции (мс)
Девочки 252 232 8,4 -
Мальчики 258 234 10,5 -
Все 255 233 9,6 Р<0,05
Время реакций при смене стимулов в задании «Экстренный выбор» (мс)
Девочки 888 807 10,2 Р<0,05
Мальчики 894 816 9,5 -
Все 891 812 9,7 Р<0,05
Доля ошибок при смене стимулов в задании «Экстренный выбор» (%)
Девочки 5,3 1,3 307,7 Р<0,01
Мальчики 5,9 3,6 63,9 -
Все 5,7 2,8 103,6 Р<0,05
Время касаний к краям тестового отверстия в задании «Зрительно-моторная координация в статике» (мс)
Девочки 89 70 27,1 Р<0,05
Мальчики 117 118 - 1,0 -
Все 105 99 6,1 -
Время касаний к краям тестового паза в задании «Зрительно-моторная координация в движении» (мс)
Девочки 113 91 25,1 Р<0,05
Мальчики 110 103 7,1 -
Все 111 98 14,1 Р<0,05
Кроме того, практически каждый показатель психомоторики проявил статистически достоверные различия по критерию Стьюдента между группами «Ранее» и «После» по совокупности обследованных лиц ^<0,05 в графе «Все»). Исключение составили показатели «Нестабильность мелкой моторики» в задании «Теп-пинг-тест в максимальном темпе» и «Время касаний к краям отверстия» в задании «Зрительно-моторная координация в статике». Они проявили достоверное межгрупповое различие не по совокупности всех обследованных лиц, а только по одной из половых групп: первый из этих показателей - по мальчикам, второй - по девочкам ^<0,05).
Таким образом, все полученные статистически достоверные межгрупповые различия свидетельствуют только о негативных отличиях психомоторики у детей, поступивших в школу до 7 лет, от лиц, поступивших позже этого возраста. Обратные достоверные отличия отсутствуют.
Показатели утомления нервной системы первоклассников приведены на рис.
2. На нём представлены два показателя, отражающие функциональную лабильность зрительного анализатора: «Критическая частота слияния мельканий» (рис. 2А) и «Латентный компонент простой сенсомоторной реакции» (рис. 2Б). Диаграммы показывают средние значения этих показателей в группах «Ранее» и «После» отдельно для девочек, для мальчиков и для совокупности обследованных детей в целом (столбцы «Все»). Знаками «+» помечены случаи позитивного отличия по данному показателю лиц, поступивших в школу после 7 лет (без учета статистической достоверности различий). Случаи статистически достоверных меж-групповых различий приведены над столбцами диаграмм.
А Б
320
300
280
260
240
+
+
+
Девочки Мальчики Все
□ Ранее 7 лет □ После 7 лет
Рис. 2. Функциональная лабильность зрительного анализатора первоклассников в зависимости от возраста поступления в школу:
А - Критическая частота слияния мельканий (Гц)
Б - Латентный компонент простой сенсомоторной реакции (мс)
Оба показателя проявили единую тенденцию позитивного отличия функциональной лабильности зрительного анализатора в группе «После» от группы «Ранее» (знаки «+» у девочек, у мальчиков и в целом у «Всех»). Эти межгрупповые различия оказались статистически достоверными для «Критической частоты слияния мельканий» по девочкам ^<0,05) и по «Всем» ^<0,05), а для «Латент-
ного компонента простой сенсомоторной реакции» - по девочкам ^<0,01), по мальчикам ^<0,05) и в целом по «Всем» ^<0,001). Эти данные означают достоверно менее выраженное утомление у первоклассников, пришедших в школу после 7 лет.
Результаты социометрического обследования представлены на рис.3. Показатели «Индекс отрицательной эмоциональной экспансивности» (рис. 3А) и «Индекс положительного социометрического статуса» (рис. 3Б) выявили единую тенденцию позитивного отличия группы «После» от группы «Ранее» (знаки «+» у девочек, у мальчиков и в целом у «Всех»).
А
Б
20
15
10
5
+ 4-
+
Девочки Мальчики Все
□ Ранее 7 лет □ После 7 лет
25
20
15
10
5
Ср<0,05
+ +
Девочки Мальчики Все
□ Ранее 7 лет □ После 7 лет
0
0
Рис. 3. Результаты социометрического обследования первоклассников в зависимости от возраста поступления в школу:
А - Индекс отрицательной эмоциональной экспансивности (доля одноклассников, к которым школьник относится негативно, %)
Б - Индекс положительного социометрического статуса (доля лиц, давших положительную оценку данному субъекту, %)
Эти межгрупповые различия проявили также статистическую достоверность по ^критерию Стьюдента. Так, по «Индексу отрицательной эмоциональной экспансивности» дети из группы «Ранее» показали достоверно более выраженное негативное отношение к одноклассникам, чем дети из группы «После» ^<0,05 у мальчиков и у «Всех»).
А «Индекс положительного социометрического статуса» достоверно выше в группе «После», чем в группе «Ранее», у девочек и в целом у всех обследованных лиц ^<0,05). Это свидетельствует о том, что дети проявляют более выраженную симпатию по отношению к более старшим по возрасту одноклассникам, чем к лицам из того же класса, начавших обучение до 7 лет.
Приведенные в таблице показатели комплексно, с разных сторон описывают характер развития многоуровневой структуры психомоторики у первоклассников разного возраста. Первые два показателя «Моторный компонент простой сенсомоторной реакции» в задании «Теппинг-тест в максимальном темпе» и «Нестабильность мелкой моторики в этом задании» отражают развитие мелкой моторики - скорость и равномерность предельно быстрого движения кисти руки. Они
проявили одинаковую тенденцию: группа «После» статистически достоверно и позитивно отличается от «Ранее» более быстрыми (Р<0,05) и более стабильно выполняемыми движениями, особенно у мальчиков (Р<0,05).
Остальные показатели в таблице отличаются тем, что отражают взаимодействие двигательных функций с сигналами внешней среды.
Наиболее простым из них является «Моторный компонент простой сенсо-моторной реакции», отражающий скорость выполнения ранее принятого решения. Из таблицы видно, что тенденция к более позитивным значениям этого показателя в группе «После» проявилась как у девочек, так и у мальчиков, причем статистически достоверно в целом по группе обследованных лиц (Б<0,05 в графе «Все»).
Более сложные показатели психомоторики отражают форму поведения, связанную одновременно и со скоростью, и с точностью реакций на непрерывно предъявляемые внешние стимулы. Таковыми являются «Время реакций» и «Доля ошибок» при смене стимулов в задании «Экстренный выбор». Как видно из таблицы, первоклассники, поступившие в школу после 7 лет (и девочки, и мальчики) проявили тенденцию к более позитивным значениям этих показателей (относительные возрастные различия положительны). Достоверные межгрупповые различия проявились у девочек ^<0,05) и в целом у всей совокупности обследованных лиц ^<0,05). Первоклассники, поступившие в школу после 7 лет, особенно девочки, отличаются достоверно большей скоростью и точностью двигательных реакций.
Таким образом, дети, пришедшие в школу после 7 лет, отличаются сниженной функциональной подвижностью двигательных реакций в условиях, требующих экстренного переключения внимания.
Еще одной важной формой психомоторики является зрительно-моторная координация в статике и в движении.
По показателю «Время касаний к краям отверстия» в задании «Зрительномоторная координация в статике» достоверное позитивное отличие группы «После» от группы «Ранее» проявилось у девочек ^<0,05). По показателю «Время касаний к краям паза» в задании «Зрительно-моторная координация в движении» достоверное позитивное отличие группы «После» от группы «Ранее» проявилось у девочек и в целом у «Всех» (Р<0,05). У мальчиков показатели зрительномоторной координации не проявили позитивной тенденции к изменению с возрастом.
Таким образом, многоуровневая структура психомоторики первоклассников существенно зависит от их возраста. Дети, пришедшие в школу ранее 7 лет, отличаются от старших по возрасту одноклассников меньшим развитием тонких движений рук, умений быстро и точно реагировать на сигналы внешней среды, зрительно-моторной координации.
Следует отметить, что эти данные не являются принципиально новыми. Они подтверждают и несколько расширяют полученные другими исследователями результаты о том, что именно этот возраст является этапом активного развития механизмов инструментальных движений рук. Трудность формирования этих навыков во многом определяется недостаточной сформированностью в возрасте 6-7 лет мелких мышц кисти и пальцев рук, несовершенством их нервно-
мышечной регуляции [2], без чего не может быть полноценного формирования тонкой моторики и психомоторики.
Хорошо известно также, что при подготовке ребёнка к школе необходимы не только занятия по развитию когнитивных функций, но и тренировка мелкой моторики рук. При этом тренировка моторики может позитивно влиять также и на развитие высших психических функций - на улучшение восприятия информации, на формирование механизмов целенаправленного поведения, на стремление добиваться успехов в выполнении заданий, усиление концентрации внимания. И очень важно, что тренировка моторики может позитивно влиять на развитие речи, т.к. центр головного мозга, отвечающий за движение пальцев рук, и двигательная речевая зона расположены рядом [5].
Вследствие этого, недостаточное развитие психомоторики может затруднять образовательный процесс как само по себе (в связи с недостаточным владением тонкими движениями), так и вследствие недостаточного развития высших психических функций. Это означает, что развитие психомоторики рук чрезвычайно важно для полноценного образовательного процесса младших школьников.
Однако, поскольку психомоторика во многом определяется не только тренировкой, но и возрастным развитием нервно-мышечной системы рук, ребенок, отданный в школу в раннем возрасте, даже после интенсивной дошкольной подготовки, научившись читать и считать, будет существенно отличаться от старших одноклассников отставанием в её развитии.
Именно эта картина проявилась в представленных выше результатах исследования психомоторики у первоклассников разного возраста.
Её недостаточное развитие может иметь негативные последствия для неполноценности образовательного процесса. Так, различные исследования показали, что от развития психомоторных функций первоклассника существенно зависит успешность его обучения [14]. Это обстоятельство позволяет предположить, что её недостаточное развитие может не только иметь негативные последствия для успеваемости, но и может приводить к чрезмерной нагрузке и к утомлению нервной системы школьника.
Это предположение подтвердилось проведенным анализом функциональной лабильности зрительного анализатора. Действительно, у детей, пришедших в школу ранее 7 лет, проявилась достоверно сниженная «Критическая частота слияния мельканий» и достоверно увеличенный «Латентный компонент простой сенсомоторной реакции» (рис. 2), что свидетельствует о формировании у младших по возрасту первоклассников, отличающихся менее развитой психомоторикой, более выраженного утомления нервной системы, чем у более старших одноклассников.
Обладая менее развитой психомоторикой, они для достижения достаточно высоких результатов учебной деятельности должны прилагать гораздо больше усилий, чем их одноклассники, пришедшие в школу после 7 лет. Недоразвитость тонких движений приводит к необходимости в большем напряжении, в большем времени выполнении школьных заданий, в «переписывании начисто» ранее плохо выполненных работ, - всё это приводит к ряду негативных последствий, связанных с повышенным утомлением нервной системы.
Другая важная особенность рано поступивших в школу детей - в их социальных отношениях с одноклассниками. Как следует из анализа социометрических
данных (рис. 3), дети, пришедшие в школу до 7 лет, достоверно более негативно относятся к одноклассникам и одновременно испытывают достоверно менее позитивное отношение к себе с их стороны, чем дети, поступившие в школу после 7 лет. Это означает, что социально-психологическая адаптация ученика к коллективу одноклассников существенно зависит от его возраста, и у рано пришедшего в школу ребенка недостаточно высокая, чтобы чувствовать себя полноценным членом коллектива.
Влияние на ребенка факторов внешней среды, груз новых взаимоотношений с одноклассниками могут существенно влиять на состояние его психической сферы, и могут быть патологической почвой формирующихся отклонений нервнопсихического здоровья [1].
ВЫВОДЫ
1. Анализ многоуровневой структуры психомоторики подтвердил и несколько расширил известные данные о её зависимости от возраста первоклассников. Дети, поступившие в школу ранее 7 лет, отличаются от более старших по возрасту одноклассников менее развитой мелкой моторикой рук, меньшей скоростью выполнения принятых решений, меньшей скоростью и точностью двигательных реакций на сигналы внешней среды, менее развитой зрительно-моторной координацией и в статике, и в движении.
2. Недостаточное развитие психомоторики у детей, пришедших в школу ранее 7 лет, увеличивает физиологическую стоимость учебной деятельности и приводит к более выраженному утомлению нервной системы, чем у старших по возрасту одноклассников.
3. Дети, пришедшие в школу ранее 7 лет, отличаются от одноклассников большего возраста сниженной социально-психологической адаптацией, что негативно влияет на состояние их нервно-психической сферы. Это обстоятельство не способствует формированию в классе комфортной атмосферы взаимодействий, что оказывает негативное влияние на формирование полноценного коллектива одноклассников.
4. Полученные данные подтверждают идею ограничения слишком раннего поступления ребенка в начальную школу. Поступление ребенка в школу не ранее 7 лет чрезвычайно важно не только для полноценного образовательного процесса, но и для охраны его от чрезмерной нагрузки, от утомления его нервной системы, от формирования социального положения «изгоя» в отношениях с одноклассниками.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. - В кн.: «Школа и психическое здоровье учащихся». - М.: Медицина, 1988. - С. 32-43.
2. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология (Физиология развития ребенка). - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
3. Громбах С.М. Психогигиена учебных занятий в школе. - В кн.: Психогигиена детей и подростков. - М.: Медицина, 1985. - С. 92-114.
4. Громбах С.М. Роль школы в формировании психического здоровья учащихся // Школа и психическое здоровье учащихся. - М., 1988. - С. 7-32.
5. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: «Сов. Россия», 1973.
6. Красноперова Н.А. Критическая частота световых мельканий как показатель развития утомления при учебной нагрузке у глухих и слабослышащих детей 6-9 лет. // Дефектология. - 1998. - №2.- С. 18-21.
7. Куинджи Н.Н. Функциональная готовность ребенка к школе: ретроспектива и актуальность // Вестник РАМН. - 2009. -№5. - С. 33-37.
8. Матвеев Е.В., Надеждин Д.С. Развитие инструментальных технологий оценки высших психических функций в норме и патологии // Медицинская техника. - 1999.- № 1.- С. 15-19.
9. Надеждин Д.С. Основные принципы лонгитудинального психофизиологического обследования детей и подростков // Научно-практический журнал Союза педиатров России «Вопросы современной педиатрии». - М., 2006, том 5, №1. Сборник материалов Х конгресса педиатров России «Актуальные проблемы педиатрии». Москва, 6-9 февраля 2006 г. Стр. 759.
10. Надеждин Д.С., Сухарева Л.М., Павлович К.Э. Современная технология оценки развития нервно-психической сферы детей и подростков. Материалы VIII Конгресса педиатров России «Современные проблемы профилактической педиатрии». - М.: Издательский дом «Династия», 2003. - С. 242.
11. Надеждин Д.С., Сахаров В.Г., Квасов Г.И. Концептуальная модель двухфакторного возрастного развития высших психических функций младших школьников: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием "Гигиена детей и подростков: история и современность. Проблемы и пути решения", 26-27 мая 2009 г. - М.: НЦЗД РАМН, 2009. - С. 310-312.
12. Надеждин Д.С., Гончарова Г.А., Сахаров В.Г., Квасов Г.И. Связь возрастного развития нервно-психической сферы младших школьников с учебной деятельностью // Вестник Российской АМН. - 2009. - № 5. - С. 22-26.
13. Роженцов В.В., Полевщиков М.М., Шрага А.М. Контроль степени утомления человека методом КЧСМ // Физическая культура, спорт и здоровье: Сб. науч. ст. - Йошкар-Ола, 1999. - С. 36-37.
14. Рыжкова В.В. Развитие психомоторики первоклассника в контексте успешности его учебной деятельности // Проблемы развития образования и социального партнёрства: матер. Всерос. науч.-практ. конф. - Краснодар, 2006. - 0,25 п.л.
15. Степанова М.И., Сазанюк З.И. Что такое «школьная зрелость»? Справочник педиатра. - 2006. - №7. - С. 71-76.
16. Сухарева Л.М, Надеждин Д.С., Рапопорт И.К. Влияние состояния здоровья на психофизиологические и психосоциальные характеристики первоклассников // Материалы I Конгресса Российского общества школьной и университетской медицины и здоровья. - М., 2008. - С. 168-169.
