CC BY
0АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
ЭО! 10.24412/2541-9056-2024-332-38-47 УДК 37.012.2
ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ЭФФЕКТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА КАК ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
М.В. Богуславский, К.Ю. Милованов
Статья поступила в редакцию 27 июля 2024 г.
Статья выполнена в рамках государственного задания № 073-00064-24-04 на 2024 год и на плановый период 2025 и 2026 годов на тему: «Научно-методический и экспертный анализ эффективных педагогических практик советской школы»
В статье рассматриваются проблемы исследования отечественных эффективных педагогических практик второй половины ХХ в. как историко-педагогического феномена. Подчеркивается важность изучения ретроспективного опыта становления и деятельности инновационных научно-методических систем, педагогических практик, авторских школ и образовательных технологий. Особое значение придается историко-педагогическому анализу передового педагогического опыта -важного феномена, во многом определившего пути развития отечественного образования в советскую эпоху. Установлены цели, задачи, особенности учебной и воспитательной работы в аспекте эффективных педагогических практик. Акцентировано внимание на то обстоятельство, что передовой педагогический опыт и формирование эффективных педагогических практик были результатом реакции педагогического сообщества на проводимую в СССР государственную образовательную политику. Рассмотрены политико-идеологические реалии развития системы народного образования в данную историческую эпоху; источники передового педагогического опыта; особенности интерпретации требований государства и общества в деле воспитания и обучения подрастающего поколения. Определено, что деятельность передовых директоров школ и учителей выстраивалась в соответствии с традиционными духовно-нравственными ценностями, отечественным педагогическим наследием, собственным пониманием, способностями и возможностями эффективно реализо-вывать авторские идеи в широкой социально-образовательной практике. Обоснованы теоретико-методологические основания историко-педагогической интерпретации эффективных педагогических практик. Показаны особенности изучения, научного описания и интерпретации передового педагогического опыта в образовательном пространстве страны. Охарактеризованы социально-политические причины и условия, влиявшие на особенности становления эффективных педагогических практик и передового педагогического опыта; риски и внутренние противоречия развития общего образования в СССР и РСФСР. Выявлены особенности идеологического обеспечения процесса дис-семинации передового педагогического опыта в условиях единства содержания образования в советском государстве. Проанализированы позитивный и негативный опыт разработки и реализации образовательной политики как основы формирования педагогического новаторства; способы активизации работы педагогов советской школы; пути и приемы распространения передового педагогического опыта. Сделан вывод о том, что передовой педагогический опыт советской эпохи базировался, прежде всего, на реализации социально-педагогических задач; авторской трактовке целей и сущностных проблем воспитания формирующейся личности; оценке творческого потенциала, возможностей и способностей субъектов образовательного процесса.
Ключевые слова: эффективные педагогические практики, педагогическое новаторство, авторская школа, советская система общего образования, история педагогики, история образования.
EFFECTIVE PEDAGOGICAL PRACTICES OF RUSSIA IN THE SECOND HALF OF THE TWENTIETH CENTURY AS A HISTORICAL AND PEDAGOGICAL PHENOMENON
M.V. Boguslavsky, K.Yu. Milovanov
The article deals with the problems of researching effective pedagogical practices of Russia in the second half of the twentieth century. as a historical and pedagogical phenomenon. The importance of studying the retrospective experience of the formation and activity of innovative scientific and methodological systems, pedagogical practices, author's schools and educational technologies is emphasized. Special importance is attached to the historical and pedagogical analysis of advanced pedagogical experience, an important phenomenon that largely determined the development of national education in the Soviet era. The goals, objectives, and features of the educational and educational work of effective pedagogical practices are defined. Attention is focused on the fact that advanced pedagogical experience and the formation of effective pedagogical practices were the result of the reaction of the pedagogical community to the state educational policy pursued in the USSR. The political and ideological realities of the development of the public education system in this historical era are considered; sources of advanced pedagogical experience; peculiarities of interpretation of the requirements of the state and society in the education and training of the younger generation. It is determined that the activities of progressive school principals and teachers were built in accordance with traditional spiritual and moral values, the national pedagogical heritage, their own understanding, abilities and opportunities to effectively implement the author's ideas in a wide socio-educational practice. The theoretical and methodological foundations of the historical and pedagogical interpretation of effective pedagogical practices are substantiated. The features of the study, scientific description and interpretation of advanced pedagogical experience in the educational space of the country are shown. The article describes the socio-political causes and conditions that influenced the peculiarities of the formation of effective pedagogical practices and advanced pedagogical experience; risks and internal contradictions of the development of general education in the USSR and the RSFSR. The features of the ideological support of the process of dissemination of advanced pedagogical experience and the unity of the content of education in the Soviet state are revealed. The positive and negative experience of the development and implementation of educational policy as the basis for the formation of pedagogical innovation; ways to activate the work of teachers of the Soviet school; ways and techniques of promoting advanced pedagogical experience are analyzed. It is concluded that the advanced pedagogical experience of the Soviet era was based primarily on the assimilation of socio-pedagogical tasks; the author's interpretation of the goals and essential problems of educating the personality of a growing individual; assessment of the creative potential, capabilities and abilities of the subjects of the educational process.
Key words: effective pedagogical practices, pedagogical innovation, the author's school, the Soviet system of general education, the history of pedagogy, the history of education.
В настоящее время особое значение приобретает обращение к советскому педагогическому наследию, классике дидактической и воспитательной мысли, а также ретроспективному опыту становления и развития эффективных педагогических практик в системе общего образовании. Апелляция к педагогическому прошлому, учет исторических достижений предшествующих эпох, творческое заимствование лучших образцов теоретической и методической мысли будут способствовать совершенствованию российской общеобра-
зовательной школы на современном этапе ее развития. В фокусе «научного внимания оказались и педагогические инновации, системное осмысление которых началось с анализа достижений советских учителей-новаторов» [15, с. 108].
Научно-методический и экспертный анализ эффективных педагогических практик советского периода является необходимым условием для выработки и принятия перспективных стратегических решений для изучения рискологических факторов (носящих как внутренний, так и
внешний характер) и преодоления негативных последствий в рамках функционирования современной российской системы общего образования [12, с. 191-193].
Комплексное изучение успешного ретроспективного опыта советской общеобразовательной школы позволяет активно использовать исторически сформировавшиеся и обретшие общепризнанный высокий педагогический статус новаторские концепты, применять их в современной практике российского образования в виде научно-прикладных инструментов, образовательных и воспитательных технологий, методических моделей по различным общеобразовательным дисциплинам. Поскольку в настоящий момент «значительно возрос интерес к вопросам советской школьной политики» [11, с. 38], то невозможно обойти вниманием значимый период развития системы общего образования СССР в 1958-1991 гг.
При реализации государственной политики в сфере общего образования необходимо переосмысливать, творчески перерабатывать и использовать эффективные педагогические практики прошлого, которые когда-то формировали идейно-мировоззренческие и ценностные основания функционирования образовательных систем, определяли основные направления развития отечественной педагогики и школы.
Эффективные педагогические практики делятся на массовые и авторские, последние реализуются «одаренными педагогами и опираются на неповторимый педагогический менталитет их авторов» [6, с. 4-5].
На протяжении всего XX века над отечественной педагогикой и образованием довлела масштабная системная трансформация, заключавшаяся в смене куль-турно-цивилизационных векторов развития российской государственности, эко-
номического уклада, менталитета и мировоззренческих установок, исчезновении целых классов, страт, слоев, профессиональных и социальных групп. Особую роль для понимания механизмов развития эффективных педагогических систем играет «социальная практика, в процессе которой конкретно-исторический субъект воздействует на систему общественных отношений через общественные институты, меняет общество и развивается сам» [7, с. 5].
На современном этапе развития нашего общества перед историками педагогики и образования стоит актуальная задача осмысления ретроинновационных тенденций, создания перспективной методики отбора лучших научно-практических моделей и эффективных практик для их последующей адаптации к требованиям национальной системы образования. Особый интерес представляют собой вопросы определения критериев новаторства, выявления и классификации эффективных педагогических практик, реализованных в передовом педагогическом опыте советской школы. Для «передового опыта важна массовость, а для новаторства важна ценность идей» [14, с. 86].
Немаловажно осуществление экспертного анализа педагогических ретропрак-тик в соответствии с современными социально-педагогическими реалиями российского образования, требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, а также создание условий по адаптации эффективных практик советской школы для их применения в современной российской общеобразовательной действительности. Традиционно за идейно, организационно и методически оформившимися практиками с высокими образовательными результатами
закрепилось название «лучших или эффективных практик» [6, с. 4].
Следует обратить пристальное внимание на то, насколько эффективной была та или иная педагогическая практика, какова ее научно-практическая значимость, причем не только в исторических условиях изначального становления, но и в реалиях современной социальной действительности. Также необходимо выявить те теоретико-методические принципы и практические приемы в рамках той или иной эффективной педагогической системы, которые можно применять для решения приоритетных и не терпящих отлагательств задач современного этапа совершенствования системы общего образования. Данное обстоятельство предопределяет возможность организации содержательного поиска перспективных и прорывных направлений в рамках масштабного развития общенациональной сферы современного школьного образования, выявление системных вызовов и управленческих рисков в процессе функционирования единого образовательного пространства и определение магистральных путей реализации государственной образовательной политики.
Требования роста качества, эффективности и доступности образования на современном этапе социокультурного развития составляют основу критериальных условий для управления развитием педагогических систем. Для системного освоения потенциально ценного ретроспективного опыта российской системы общего образования необходимы учет и систематизация имеющейся документальной базы, выявление наиболее ценных компонентов педагогического прошлого с доказанной их эффективностью и способностью реализации в современных условиях. Логика движения к эффективности и более
высокому качеству образовательной деятельности требует анализа уже не только результатов, но и процессов развития педагогических систем, изменения их интенсивности и направленности во времени.
Сущностные проблемы роста эффективности функционирования образовательных систем и формирования перспективных педагогических практик - это, прежде всего, проблема культурно-исторической рефлексии, ценностного понимания и восприятия процессов, происходящих в системе общего образования. Для эффективной деятельности образовательных систем требуется не только структурное единство, но и общность в понимании целей, задач и механизмов реализации педагогического опыта, внедрения перспективных научно-практических и методических моделей.
Исторически сложившиеся эффективные педагогические практики представляют собой получившие общественное признание педагогические системы философского, культурологического, дидактического, воспитательного характера. Системное изучение эффективных педагогических практик как историко-педагогического феномена невозможно себе представить без наличия стройной методологии исследования, источниковой базы, историографии и применения инструментария философии образования.
Педагогические практики той или иной степени эффективности «возникают в ответ на вызовы современности, связанные с ними потребности личности и общества в изменении процесса обучения» [13, с. 13-14]. Исследование эффективных практик как лучших и отобранных самим временем образцов педагогической и методической мысли должно базироваться на проверенных фактах и достоверных принципах организации научной деятельности.
Рассматривая проблему изучения этапов, ведущих направлений и тенденций развития отечественной общеобразовательной школы в тот или иной исторический период, исследователь сталкивается со следующими понятиями: «эффективные педагогические практики», «авторская школа», «передовой педагогический опыт», «педагогическое новаторство». Следует отметить, что выделение неких универсальных критериев эффективности функционирования педагогических систем, которые носили бы нормативный общепризнанный статус, в настоящее время выглядит достаточно проблемно. Поскольку основными критериями эффективности осуществления той или иной педагогической практики прошлого выступали, как правило, субъективные оценочные суждения: апологетические суждения либо же принципиальная критика.
Характерным явлением в культурно-образовательном пространстве СССР была общегосударственная популяризация достижений системы народного образования, пропаганда перспективного педагогического опыта и прогрессивных идей, организация издания массовой научно-популярной литературы образовательного назначения, а также появление кинопродукции, посвященной учительству, директорскому корпусу, непосредственной жизни школы, семейному воспитанию. Осуществлялся «постоянный поиск более эффективных методов обучения и воспитания» [9, с. 108]. Таким образом, существенным были презентация и внедрение передового педагогического опыта, формирование образа советского патриота -прогрессивного учителя, руководителя, организатора народного образования.
Со временем стали обостряться противоречия по линии «личностное начало -государственный заказ системе образо-
вания» [4, с. 48]. На функционирование педагогических систем активно влиял нарастающий с конца 1970-х гг. структурный, а затем и системный кризис советской государственности и стран социалистического лагеря. Все это простимулировали активизацию общественно-педагогического движения, становление авторских школ и иных эффективных педагогических систем.
Авторские школы предстают перед историками образования как «феномен инновационной практики, система, выросшая из практики, в их названии отражена фамилия автора, место нахождения учебного заведения или концептуальная идея» [19, с. 112]. Позднесоветский период сформировал целую когорту выдающихся ученых-педагогов, учителей-новаторов, общественных деятелей и публицистов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Н.П. Гузи-ка, А.Ф. Иванова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, С.Н. Лысенкову, В.Ф. Матвеева, Л.А. и Б.П. Никитиных, Н.Н. Палтышева, С.Л. Соловейчика, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина.
В 1970-е -80 -е гг. новаторство народного учителя СССР С.Н. Лысенковой проявилось в создании авторской методики опережающего обучения, наиболее близкой к методике известного педагога-новатора, народного учителя СССР В.Ф. Шаталова.
Главная педагогическая идея С.Н. Лысенковой состояла в том, что перед началом рассмотрения новой темы учитель в свободной, ненавязчивой форме давал учащимся краткие сведения из нового материала, приводил различные примеры, активизируя тем самым мыслительную деятельность ребенка. Педагог небезосновательно считала, что такой прием обучения особенно эффективен тогда, когда ребенку необходимо усвоить сложный для его восприятия учебный материал.
При использовании данной методики ученик воспринимал учебный материал,
" п "
затрачивая меньше усилий. В своей книге «Когда легко учиться» С.Н. Лысенкова подробно рассказала об опорах - специальных карточках, по которым она обучала своих учеников. Использование карточек позволяло педагогу формировать выводы, рождающиеся на глазах учеников в момент объяснения.
Оригинальная педагогическая система коммунарской методики и «педагогики общей заботы» была разработана академиком АПН СССР И.П. Ивановым. Основная идея подвижнической деятельности педагога состояла в том, чтобы на основе коллективных творческих дел сплотить конкретное объединение взрослых и детей в общем стремлении проявлять деятельную заботу о людях. Такая деятельность способствовала развитию эмоционально-волевых качеств личности, формируя процесс ее гражданского становления.
Важным условием формирования личности в таких условиях становилось не только выполнение конкретной, социально значимой работы, но и участие в ее планировании, подведении результатов. Деятельность коллектива воспитанников должна была ориентироваться на развитие детского воображения и творческих способностей.
Даже при выполнении самых важных и ответственных заданий за ребенком оставалось право на инициативу и фантазию. Проявлению этих качеств личности способствовали педагогически продуманные формы деятельности: разновозрастные отряды, «советы дела», «разведка дел и друзей». Свою методику коллективных дел И.П. Иванов называл «педагогикой общей заботы». И уникальное пространство «общей заботы» создавали в общем коллективном творческом созидании
взрослые и дети.
Авторская школа представляет собой целостную систему, где центральным элементом является личность основателя. Авторская школа базируется на ценностных основаниях, направленных на обеспечение функционирования новой модели обучения и воспитания личности в соответствии с авторскими замыслом, идеями и концепцией. Ценностные ориентиры существования авторской педагогической системы включают в себя мировоззренческий, личностный и профессиональный опыт создателя, его ближайших соратников и единомышленников. Исторически зафиксированный прогрессивный опыт педагога-новатора характеризуется «изменениями общепринятых представлений, наличием последователей, способом описания и распространения» [17, с. 74].
В идеале авторская школа представляет собой относительно независимую, автономную педагогическую систему с опциями саморазвития и самоорганизации. Являясь особым явлением в многомерной педагогической действительности, авторская школа еще недостаточно изучена с точки зрения ее сущностных характеристик и возможностей потенциального применения в процессе развития современной системы общего образования.
Авторские системы стали мощным драйвером передовой образовательной практики, аккумулируя лучшие образцы педагогического взаимодействия. Именная авторская педагогическая система базируется на оригинальной концепции обучения и воспитания, наборе определенных технологий образования, управления и самоуправления. Авторская школа является инновационной школой «со специфической уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе четко сформулированной
авторской концепции» [18, с. 16].
Необходимо выделить следующие критерии педагогической зрелости авторской школы:
• авторский подход при определении цели, задач, средств, приемов и методов воспитания и обучения;
• особый педагогический и управленческий стиль, связанный с личностью основателя школы;
• совместное творчество директора-новатора, членов педагогического коллектива и обучающихся;
• высокий уровень образовательной результативности.
В основе функционирования авторской школьной системы заключены принципы, характеризующие концептуальную направленность, идеологию, подлинный замысел педагога-новатора.
Педагогическая деятельность новаторов «доказала возможность эффективных взаимодействий воспитателя и воспитанника, построенных на взаимоактивных началах» [8, с. 77-78]. Признаками функционирования авторских школ являются: ценностные основания, новаторство, оригинальная интерпретация педагогических идей, узнаваемый авторский почерк, педагогическая альтернативность, концеп-туальность, системность, социально-педагогическая целесообразность, эффективность и практическая значимость.
Авторская педагогическая система представляет собой сложный полиструктурный феномен, который направлен на системное решение тех или иных противоречий, возникающих в ходе реализации образовательного процесса, регулирование отношений акторов инновационной педагогической деятельности. Нередки ситуации для сторонних педагогов, находящихся вне авторской системы, когда «прямое заимствование и тиражирование
не всегда возможно или вообще невозможно» [5, с. 44].
Ядро авторской школы составляли лучшие представители учительского корпуса, которые осознанно и с высокой степенью мотивации встали на тернистый путь формирования и отстаивания собственных педагогических взглядов, внедрения эксклюзивных методических моделей обучения и гуманистического воспитания при доминирующей роли традиционной системы воспитательной деятельности и преподавания различных учебных предметов.
В силу этого авторская школа призвана быть экспериментальным учебно-воспитательным учреждением, которое
имело бы в основе своей деятельности фундаментальное ценностное основание, специфическую педагогическую культуру и внутреннюю образовательную среду. Различные вопросы формирования ценностных ориентиров «свойственны всем учителям-новаторам, но проявление каждого из них в творчестве любого педагога своеобразно по форме и различно по мере выраженности» [10, с. 95].
В эпоху «перестройки» (1985-1991 гг.) эффективные педагогические практики стали прочно увязываться с деятельностью учителей-новаторов, передовых директоров школ и иных представителей сформировавшегося в те годы прогрессивного общественно-педагогического актива: писателей, занимавшихся проблемами детства и воспитания, деятелей культуры, ярких публицистов широкой социально-практической направленности. Чрезвычайно популярное и прогрессивное движение за демократическую реформу школы, базировавшееся на новых идейных гуманистических основаниях, противостояло сторонникам официозной педагогики.
При изучении эффективных педагогиче-
ских практик советской эпохи необходимо понимать, что на их становление и развитие повлияла позиция государственной власти: от официального признания, широкой поддержки и пропаганды педагогического опыта вплоть до обвинения в идеологической невыдержанности, несоветскости и запрета де-юре или де-факто.
Существенно, что эффективные педагогические практики советской эпохи стали той фундаментальной основой, на базе которой впоследствии сформировалась национальная система образования Российской Федерации. «Перестроечный» этап развития системы общего образования был пиком активности «общественно-педагогического движения, выразившегося в целом ряде массовых починов, обозначавшихся тогда термином «передовой опыт» [3, с. 11].
Педагоги-новаторы осуществляли поиск универсальных инструментов преобразования учебной и воспитательной деятельности, формировали образ нового человека средствами педагогики и психологии, создавали перспективные педагогические практики, казавшиеся им панацеей. Педагоги-подвижники прилагали массу усилий для «развития у детей творчества и инициативности» [1, с. 118].
Подъем инновационной активности был особенно характерен для второй половины 80-х - начала 90-х гг. ХХ в., когда стало «ощутимо короткое дыхание реформаторства» [2, с. 43]. Эффективные педагогические практики являлись порождением массовой советской системы народного образования, оппозиционность которых по отношению к официальной идеологии не стоит переоценивать. На определенном этапе развития отечественного образования эффективные педагогическое практики показали свое прогрессивное значение, борясь с косностью,
официозом, заидеологизированностью, педагогическим формализмом, создав образ детоцентричной и адогматичной педагогики с «человеческим лицом». Однако по инерции многие учителя «массовой школы продолжали транслировать и развивать ценности советской школьной культуры» [16, с. 206].
Таким образом, определенная трансформация советского политического режима на первых порах придала силы общественно-педагогическому движению, активизировало деятельность по созданию эффективных педагогических практик. Однако складывание постсоветского геополитического пространства в первой половине 1990-х годов, форсированное наступление рыночных отношений, шоковая экономическая либерализация обрушили прежнюю систему социальной коммуникации, девальвировали ценности и сделали фактически ненужной деятельность многих творцов, педагогов-идеалистов, не «вписавшихся» в рынок.
Смена политического режима, стагнация общественно-педагогического процесса прежнего типа, встраивание отдельных авторских педагогических систем в новую государственную постсоветскую систему с получением соответствующих привилегий и бенефиций негативным образом сказались на развитии эффективных педагогических практик. Над инициативностью инновационно настроенных учителей стали довлеть трудности, связанные с масштабным кризисом эпохи перемен и неудачными попытками внедрения локальных новшеств в трансформирующуюся систему общего образования.
Внутренняя противоречивость «эпохи перемен» - периода форсированных либеральных социально-экономических реформ в России привела к росту напряженности и нездоровой конкуренции внутри школьных
коллективов и к постепенному снижению шеств и нововведений. качества учебной и воспитательной дея- В начале XXI века все ощутимее стала тельности. Данные условия развития отече- проявляться пресыщенность, а порой и ственной системы общего образования, по усталость от инноваций. Существенно сравнению с предшествующим историче- сузился круг харизматичных организаторов ским периодом, породили отрицательную авторских школ, а те, которые остались в динамику общественно-педагогической системе, отказались от нонконформизма и активности и хроническую усталость учи- постепенно принимали новые правила иг-тельского корпуса от предлагаемых нов- ры, диктуемые государством.
Список литературы
1. Амирханов А.М., Сушкова В.В. Характеристика ведущих идей педагогов-новаторов в 80-90 годах XX века // Наука и современность. - 2016. - № 43. - С. 118-122.
2. Богуславский М.В. Методология и технологии образования (историко-педагогический контекст). - М: НП АПО, 2010. - 48 с.
3. Богуславский М.В. Феномен массового педагогического новаторства в отечественном образовании 1950-х - первой половине 60-х годов // Наука. Управление. Образование. РФ. - 2023. - № 1 (89). - С. 7-14.
4. Гашичев А.В. Исторические и социокультурные условия становления идеи развития познавательных интересов личности в советской педагогике в 60-80-е гг. XX в. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2012. - № 12. - С. 42-49.
5. Гришина И.В., Матина Г.О. Авторская школа как феномен педагогической реальности // Непрерывное образование в Санкт-Петербурге. - 2019. - № 2. - С. 39-46.
6. Зайцев В.В., Сергеев Н.К. Лучшие практики общего образования как предмет научных исследований педагогических вузов // Волгоградский государственный педагогический университет. - 2021. - № 10. - С. 4-9.
7. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Дидактические характеристики инновационных образовательных практик // Антология инновационных образовательных практик: Сборник научных статей / Под ред. И.М. Осмоловской. - М.: Институт стратегии развития образования РАО, 2018. - С. 4-24.
8. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий. - Екатеринбург: УГПУ, 1999. - 147 с.
9. Молоков Д.С. Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х -первой половины 80-х годов: Монография. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - 148 с.
10. Мухин М.Л. О составляющих гуманистической направленности методического поиска учителей-новаторов // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 5. - С. 93-95.
11. Мясников В.А., Овчинников А.В., Козлова Г.Н. Историография общеобразовательной школы РСФСР. - М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2013. - 184 с.
12. Овчинников А.В. О реформе советской школы 1984 года // Пространство и время. - 2014. - № 4. -С. 190-194.
13. Осмоловская И.М., Иванова Е.О., Кларин М.В., Сериков В.В., Алиев Ю.Б. Дидактическое моделирование инновационных образовательных практик. - М.: ООО «Белый ветер», 2019. - 226 с.
14. Помелов В.Б. Движение педагогов-новаторов 1980-х годов: к 30-летию педагогики сотрудничества // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. - 2016. - № 4. - С. 74-89.
15. Постижение педагогической реальности прошлого и настоящего в первой четверти XXI века: Монография / под ред. Г.Б. Корнетова. - М.: Академия социального управления, 2023. - 192 с.
16. Силантьева Е.В. Генезис российской школьной культуры во второй половине 1980-х-2000 гг.: дисс. ... канд. пед. наук: 5.8.1. - Омск: [б. и.], 2023. - 263 с.
17. Тютькова И.А. Педагогический тезаурус: Учебное пособие. - М.: АНО ВО «Институт непрерывного образования», 2016. - 160 с.
18. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 222 с.
19. Шевелев А.Н., Ермолаева М.Г., Курцева Е.Г., Матина Г.О. Авторские школы Петербурга: исторические основания и современное понимание: Монография / под науч. ред. А.Н. Шевелева. - СПб.: СПб АППО, 2020. - 260 с.
References
1. Amirhanov A.M., Sushkova V.V. Harakteristika vedushhih idej pedagogov-novatorov v 80-90 godah XX veka // Nauka i sovremennost'. - 2016. - № 43. - S. 118-122.
2. Boguslavskij M.V. Metodologija i tehnologii obrazovanija (istoriko-pedagogicheskij kontekst). - M: NP APO, 2010. - 48 s.
3. Boguslavskij M.V. Fenomen massovogo pedagogicheskogo novatorstva v otechestvennom obrazovanii 1950-h - pervoj polovine 60-h godov // Nauka. Upravlenie. Obrazovanie. RF. - 2023. - № 1 (89). - S. 7-14.
4. Gashichev A.V. Istoricheskie i sociokul'turnye uslovija stanovlenija idei razvitija poznavatel'nyh interesov lichnosti v sovetskoj pedagogike v 60-80-e gg. XX v. // Vestnik Cheljabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2012. - № 12. - S. 42-49.
5. Grishina I.V., Matina G.O. Avtorskaja shkola kak fenomen pedagogicheskoj real'nosti // Nepreryvnoe obrazovanie v Sankt-Peterburge. - 2019. - № 2. - S. 39-46.
6. Zajcev V.V., Sergeev N.K. Luchshie praktiki obshhego obrazovanija kak predmet nauchnyh issledovanij pedagogicheskih vuzov // Volgogradskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet. - 2021. - № 10. - S. 4-9.
7. Ivanova E.O., Osmolovskaja I.M. Didakticheskie harakteristiki innovacionnyh obrazovatel'nyh praktik // Antologija innovacionnyh obrazovatel'nyh praktik: Sbornik nauchnyh statej / Pod red. I.M. Osmolovskoj. - M.: Institut strategii razvitija obrazovanija RAO, 2018. - S. 4-24.
8. Korotaeva E.V. Pedagogika vzaimodejstvij. - Ekaterinburg: UGPU, 1999. - 147 s.
9. Molokov D.S. Tendencii razvitija sovetskoj obshheobrazovatel'noj shkoly vtoroj poloviny 60-h - pervoj poloviny 80-h godov: Monografija. - Jaroslavl': Izd-vo JaGPU, 2004. - 148 s.
10. Muhin M.L. O sostavljajushhih gumanisticheskoj napravlennosti metodicheskogo poiska uchitelej-novatorov // Mir nauki, kul'tury, obrazovanija. - 2010. - № 5. - S. 93-95.
11. Mjasnikov V.A., Ovchinnikov A.V., Kozlova G.N. Istoriografija obshheobrazovatel'noj shkoly RSFSR. - M.: FGNU ITIP RAO, 2013. - 184 s.
12. Ovchinnikov A.V. O reforme sovetskoj shkoly 1984 goda // Prostranstvo i vremja. - 2014. - № 4. - S. 190-194.
13. Osmolovskaja I.M., Ivanova E.O., Klarin M.V., Serikov V.V., Aliev Ju.B. Didakticheskoe modelirovanie innovacionnyh obrazovatel'nyh praktik. - M.: OOO «Belyj veter», 2019. - 226 s.
14. Pomelov V.B. Dvizhenie pedagogov-novatorov 1980-h godov: k 30-letiju pedagogiki sotrudnichestva // Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Serija: Psihologo-pedagogicheskie nauki. -2016. - № 4. - S. 74-89.
15. Postizhenie pedagogicheskoj real'nosti proshlogo i nastojashhego v pervoj chetverti XXI veka: Monografija / pod red. G.B. Kornetova. - M.: Akademija social'nogo upravlenija, 2023. - 192 s.
16. Silant'eva E.V. Genezis rossijskoj shkol'noj kul'tury vo vtoroj polovine 1980-h-2000 gg.: diss. ... kand. ped. nauk: 5.8.1. - Omsk: [b. i.], 2023. - 263 s.
17. Tjut'kova I.A. Pedagogicheskij tezaurus: Uchebnoe posobie. - M.: ANO VO «Institut nepreryvnogo obrazovanija», 2016. - 160 s.
18. Cyrlina T.V. Gumanisticheskaja avtorskaja shkola XX veka: vzgljad iz proshlogo v budushhee. - M.: Pedagog-icheskoe obshhestvo Rossii, 2001. - 222 s.
19. Shevelev A.N., Ermolaeva M.G., Kurceva E.G., Matina G.O. Avtorskie shkoly Peterburga: istoricheskie osno-vanija i sovremennoe ponimanie: Monografija / pod nauch. red. A.N. Sheveleva. - SPb.: SPb APPO, 2020. - 260 s.
Для ссылки: Богуславский М.В., Милованов К.Ю. Отечественные эффективные педагогические практики второй половины ХХ века как историко-педагогический феномен // Гуманитарные исследования Центральной России. - 2024. - №3 (32). -С. 38-47.
DOI 10.24412/2541-9056-2024-332-38-47
