CC BY
111УДК 37.0
В. Е. Булдаков
Демократизация педагогического процесса в советской общеобразовательной школе в период перестройки
Основные тенденции демократизации педагогического процесса в советской школе в перестроечное время, рассматривающиеся в статье, разделены на два периода. Для 1986-1988 гг. было характерно появление и развитие данных тенденций под контролем государства, в то время как с начала 1989 г. инициатива реформирования школы практически полностью перешла к педагогической общественности на местах.
Ключевые слова: история отечественной педагогики, демократизация педагогического процесса, педагоги-новаторы, перестройка, самоуправление, дифференциаия образования.
V. Е. Buldakov
Democratization of the Pedagogical Process in the Soviet Comprehensive School during Perestroyka
The article deals with the main trends of democratization of the pedagogical process in Soviet general school during the Perestroika period. These trends are divided into two stages: during the years of 1986-1988 they appeared and developed under the government control. On the contrary, in the second period (starting from 1989) democratic initiatives in education were taken over by the pedagogical society.
Key words: history of national pedagogycs, democratization of the pedagogical process, innovative teachers, Perestroika, self-administration, differentiation of education.
Для отечественного образования, переживающего в наши дни ряд серьезных изменений, значительный интерес представляет опыт реформирования советской школы в 1984-1991 гг., содержащий как ряд негативных, так и ряд безусловно позитивных черт. Данный опыт является основополагающим для возникновения современной российской школы в начале 1990-х гг. и без его изучения трудно представить дальнейшее развитие отечественного образования. Важной особенностью перестроечного периода является то, что в демократизации образования активное участие принимала педагогическая общественность. Это - уникальный опыт взаимодействия социума и государства в образовательной сфере, который, на наш взгляд, мог бы оказаться полезным в настоящее время. Таким образом, изучение тенденций демократизации педагогического процесса в 1985-1991 гг. позволяет нам не только составить картину изменений в советской перестроечной школе, но и выявить положительный и негативный опыт демократизации.
В историографии советской школы встречается мнение, согласно которому образование, несмотря на сложности, вызванные противодейст-
вием консервативных кругов, достаточно устойчиво развивалось в демократическом ключе от провозглашения политики перестройки до распада СССР. К примеру, Э. Д. Днепров различает пять последовательных (несмотря на почти по-луторагодовой промежуток «зависания») периодов развертывания «образовательной реформы 1985-1992 гг.». - от противостояния с официальными властями через разработку и общественное обсуждение к запуску реформы летом 1990 г. [2, с. 107]. Схожей точки зрения придерживаются исследователи советской школы Б. Холмс, Дж. Рид, Н. Воскресенская, которые выделяют несколько этапов демократизации, таких как «война СМИ», «битва учителей» и т. д., развивающихся линейно и сменяющих друг друга с постоянным расширением круга участвующих в преобразованиях лиц. В итоге данная тенденция приводит к кардинальным сдвигам в отечественном образовании в начале 1990-х [4].
Не ставя под вопрос приведенные мнения, мы считаем своей целью дополнить их, показав сложность и неоднородность процесса демократизации, наличие в нем в разные временные периоды параллельных, неравномерно развивав-
© Булдаков В. Е., 2012
шихся тенденций, которые мы определяем как направления развития демократизации педагогического процесса [3, с. 1191]. Объем данной работы позволяет нам рассмотреть только относительно продолжительные (в рамках периода перестройки) тенденции, оказавшие наибольшее влияние на развитие школы. Выделенные на данных основаниях тенденции мы можем условно разделить на две группы: тенденции, появившиеся благодаря деятельности власти («сверху») или возникшие на основе представлений педагогической общественности о направлениях демократизации школы («снизу»). В силу особенностей общественно-политической жизни страны, тенденции, принадлежащие к первой группе, появились в 1986-1988 гг., тенденции второй группы возникли, начали развиваться и нашли логическое завершение с дальнейшим углублением перестройки в 1987-1991 гг.
Начало демократизации педагогического процесса в школе было обусловлено попыткой нового руководства коммунистической партии, пришедшего к власти в 1985 г., найти решение проблемы «забуксовавшей» школьной реформы 1984 г. Первый случай употребления слова «демократизация» по отношению к школе во второй половине 1986 г. характеризует новую для советского образования тенденцию «демократизации управления, расширения прав педагогических коллективов, углубления подлинной демократии внутри школы» [11], которая нашла выражение в праве школьного коллектива выбирать директора. В начале марта 1987 г. с одобрения союзных властей были избраны первые директора школ, а к весне 1988 г. на демократической основе в СССР было назначено около 1000 руководителей общеобразовательных учебных заведений [8, с. 3]. Появившись первой, тенденция демократизации управления учебными заведениями стала одной из самых устойчивых: к примеру, в Российской Федерации она существовала и некоторое время после распада СССР.
На почве поддержки «живого творчества масс» - одного из ключевых тезисов перестройки - был взят государственный курс на развитие новаторского движения в различных сферах жизни, в том числе и в образовании: 30 июня 1986 г. на совещании в ЦК КПСС было сказано, что «без поиска и творчества школа мертва» [14]. Педагоги-новаторы начали появляться на ТВ и чаще публиковаться в печатных изданиях. На конец 1986 г. министерством просвещения СССР была запланирована конференция «Развитие
инициативы и творчества учителей в условиях реформы общеобразовательной школы». Для ее проведения требовалась серьезная подготовительная работа с учителями-новаторами, учеными, работниками народного образования, которая была поручена органу союзного министерства просвещения «Учительской газете».
18 октября 1986 г. под общим заголовком «Педагогика сотрудничества» были опубликованы 18 тезисов, составленные известными педагогами С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталовым, И. П. Волковым, В. А. Караковским, М. П. Щетининым, Е. Н. Ильиным, Ш. А. Амонашвили, а также журналистами В. Ф. Матвеевым и С. Л. Соловейчиком. Значение публикации заключалось в том, что была сформирована первая тенденция демократизации педагогического процесса: в педагогике сотрудничества, как писал главный редактор «Учительской газеты» В. Ф. Матвеев, «на первый план выдвигается идея педагогического равенства, педагогических отношений между учителями и учениками» [15]. Получив широкую поддержку советских педагогов, новаторы опубликовали еще три совместных статьи в течение 1986-1988 гг., в «Учительской газете» регулярно печатались материалы из опыта их работы.
Новаторские методики (или их элементы) начали перенимать учителя по всей стране, многие объединялись для совместного изучения передовой педагогической мысли. В этом плане новой тенденцией стало возникновение неформальных групп педагогов, объединенных названием «Эврика». Несмотря на то, что появлявшиеся по инициативе «снизу» неформальные группы были относительно немногочисленны, они были способны оказывать серьезное влияние на общественное мнение благодаря высокой социальной активности своих членов [1, с. 225]. Так, уже в конце февраля 1987 г. участники движения «Эврика» проводят открытые уроки творчески работающих учителей в двух московских школах. Отчет об этом мероприятии всколыхнул педагогическую общественность: учителя страны впервые увидели реально работающую схему обмена творческими идеями. Тенденция на сплочение педагогов в неформальные группы с углублением перестройки получила мощное развитие: к концу 1987 г. насчитывалось около 400 «Эврик» [6]. В дальнейшем «эвриканское» движение стало базой для проведения всесоюзных конкурсов-смотров «Авторская школа» и создания Творческого союза учителей.
Демократизация педагогического процесса в советской общеобразовательной школе в период перестройки
Параллельно демократизации отношений учителя и ученика мы можем проследить тенденцию демократизации работы пионерской и комсомольской организаций, начавшуюся после выступления на ХХ съезде ВЛКСМ в апреле 1987 г. М. С. Горбачева. Реакция в рядах ВЛКСМ на его призыв к демократизации была незамедлительной: в течение 1987-1988 учебного года во многих школах страны по инициативе первичных организаций ВЛКСМ были созданы советы самоуправления, объединены учительские и ученические организации, комсомольцы стали участвовать в педсоветах, а с весны 1988 г. и в советах образовательных учреждений. Школьные комсомольские и пионерские организации получили возможность инициировать и проводить общешкольные коллективные творческие дела, а в ряде учебных заведений из числа комсомольцев выбирался заместитель директора.
Как было показано выше, в конце 1986 - начале 1987 гг. демократические тенденции в образовании получили развитие в основном благодаря поддержке «сверху», непосредственно из ЦК КПСС и союзного министерства просвещения. Однако с развитием гласности, ростом популярности новаторства и расширением неформальных движений представители педагогической общественности начинают выдвигать собственные идеи: 1 июня 1987 г. Э. Днепров, бывший в то время заведующим лабораторией в структуре Академии педагогических наук, опубликовал в «Правде» (1984 г.) статью о том, что «должна быть подвергнута реформированию и сама школьная реформа» [2, с. 399]. Данная публикация получила одобрение в педагогической среде, чем было положено начало новой тенденции -так называемой реформе на демократических основах.
Первоначально идея реформы не поддерживалась во властных кругах, однако вскоре союзному руководству стало ясно, что «эволюционный характер реформы вошел в противоречие с революционной сутью начатой партией перестройки» [8, с. 1]. Эти слова прозвучали в речи Е. К. Лигачева 17 февраля 1988 г. на пленуме ЦК КПСС, посвященном вопросам реформы среднего образования. Одним из главных итогов этого поворотного в истории школы заседания стало усиление тенденции на «включение через механизмы демократии в процесс обновления и развития народного образования всех общественных сил страны» [8, с. 1] путем создания советов при школах и отделах народного образования, а
также принятие решения о формировании новой концепции всеобщего среднего образования на демократической основе. Эта задача была поручена вновь сформированным государственным комитетом по народному образованию группе известных ученых и педагогов-новаторов под руководством Э. Днепрова, объединенных во временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Базовая школа».
За лето 1988 г. при активном участии педагогов со всей страны коллективу ВНИКа удалось сформулировать концепцию развития образования и устав школы, основывавшиеся на развитии дифференциации обучения, самостоятельности учебных заведений, творчества, активности, инициативы, сотрудничества школьников, учителей, родителей, общественных и ученических организаций. Предполагалась интеграция всех воспитательных сил для достижения общей цели - всестороннего («умственного, нравственного, эмоционального и физического» [9]) развития личности. Оба проекта обозначили новую тенденцию демократизации школы - превращение ее в общественно-государственный институт.
Инициированное государственным комитетом по народному образованию (ГКНО) широкое обсуждение новых проектов завершилось их общественным принятием на учительском съезде в декабре 1988 г. Несмотря на это, ни устав, ни концепция, разработанные ВНИКом, так и не были официально утверждены: с конца 1988 г. союзные власти пытались лавировать между двумя крайностями резко поляризовавшегося общества, в результате чего многие перестроечные начинания были заморожены. Э. Днепров характеризует 1989 - первую половину 1990 г. как период «зависания» реформы [2, с. 107]. Чтобы не потерять достигнутое за два года, председатель ГКНО Г. Ягодин призвал тех, «у кого начато и получается» продолжать демократизацию без оглядки на власть [16]. В результате, одни учебные заведения продолжали работать по-старому, ожидая распоряжений сверху, в то время, как другие приняли новую концепцию среднего образования. В школе сложилось двоевластие, которое по времени совпало с периодом двоевластия партаппарата и новых выборных органов, согласно периодизации перестройки, разработанной О. Н. Смолиным [13, с. 40].
Кроме того, как отмечал Ч. Суини, «по причине продолжающегося ухудшения экономического и социального положения Советского Союза в 1989 и 1990 гг., внимание было пере-
ключено с образовательной реформы на важнейшие национальные проблемы» [18]. Государство утратило определяющую роль в демократизации педагогического процесса, отдав инициативу обществу. В результате, новой тенденцией стали децентрализация управления образованием, нарастание стихийности, асинхронности и неоднородности демократизации педагогического процесса. Несмотря на это, мы, вслед за Э. Днепровым, можем выделить на данном фоне следующие преобладающие тенденции [2, с. 109, 390]:
1) Дальнейший переход от государственного к общественно-государственному управлению школой. Дальнейшему развитию школьного самоуправления придавалась ключевая роль. С одной стороны, с 1988 г. школы получили возможность организовывать советы с участием учите -лей, родителей, общественности, попечителей и даже учеников. Попытки создания новой структуры выявили множество непредвиденных сложностей, однако там, где советы действовали не «для галочки» (как, к примеру, в школах Е. Кур-кина в г. Урай или А. Тубельского в г. Москве) они превратились в мощный инструмент демократизации педагогического процесса в руках учительского коллектива и родителей, дававший школе большую самостоятельность от бюрократии. С другой стороны, советы помогли реализовать право учащихся на самоуправление, технология которого была отработана к тому времени такими известными педагогами, как И. П. Иванов, В. А. Караковский, Р. Г. Подболотова и др.
2) Дифференциация школьного образования. Разработанная ВНИКом концепция образования позволяла дифференцировать обучение, открывала свободу для учительского творчества, наконец, давала возможность отойти от модели образовательного учреждения, построенной в застойные годы. Школы, руководство и педагогический коллектив которых были готовы работать по-новому, получили небывалые прежде возможности для эксперимента: были введены учебные планы, предусматривающие расширенный выбор предметов или их углубленное изучение, учебные заведения получили возможность изменить свой статус: в конце 1988 г. на Сахалине открылась первая в стране частная школа [2, с. 127], в 1989 г. наметилась тенденция переформирования школ в новые типы средних учебных заведений -гимназии и лицеи. Как правило, переформирование не сводилось лишь к смене вывески, руководство образовательного учреждения стремилось
подкрепить новый статус реальным улучшением учебно-воспитательной работы. С ростом самосознания народов СССР в 1989-1991 гг. начали открываться национальные школы и классы, а сворачивание атеистической пропаганды по инициативе учителей привело к организации воскресных школ и учебных заведений.
3) Деидеологизация школы. С развитием гласности коммунистическая идеология подверглись серьезному удару, разочарование в идеалах марксизма-ленинизма особенно сильно проявлялось среди молодежи: произошла утрата монополии пионерии и комсомола на работу со школьниками, в стране во множестве начали возникать различного рода неформальные организации и альтернативные молодежные движения, такие как движение скаутов в Прибалтике. Несмотря на демократизацию комсомольской жизни, о которой говорилось ранее, с 1987 по 1990 гг. численность ВЛКСМ сократилась на 5 млн. человек [17], еще больше было в составе организации пассивных членов, не плативших взносы и не участвовавших в ее делах. Стихийная департиза-ция школы достигла своего пика во второй половине 1990 г., начался отток педагогов из парторганизаций учебных заведений.
Изменилось содержание преподавания политически окрашенных предметов: из них начали удалять «идеологическую подкладку», однако из-за отсутствия учебников учителя часто были вынуждены проводить уроки истории или литературы по свежим газетным вырезкам. Неоднозначность происходивших в стране событий, а также появление новых взглядов на историю отечества привнесло в урок творчески работающих учителей дух дискуссии, ликвидировало право педагога на обладание истиной в последней инстанции.
Начиная с 1990 г., ко власти во многих союзных республиках приходят реформаторы которые берут курс на углубление и развитие инициированных «снизу» демократических тенденций, превращая их в официальный курс республиканского правительства. Провозглашение суверенитета союзных республик в 1989-1990 гг. установило приоритет республиканских законов над союзными, что позволило принять на местах ряд документов, таких как постановление Верховного Совета РСФСР «О департизации учебных заведений в РСФСР», послужившее началом кампании по департизации школ под эгидой российского министерства образования в январе-феврале 1991 г.
Демократизация педагогического процесса в советской общеобразовательной школе в период перестройки
Таким образом, стихийно возникшие и развивавшиеся тенденции нашли свое логичное завершение на республиканском уровне. Вместе с тем это означало практически полное исчезновение единых общегосударственных тенденций демократизации педагогического процесса и даже дезинтеграцию общего образовательного поля Советского Союза с выпадением из него отдельных республик. Уже в октябре 1990 г. центробежные тенденции были уже настолько сильны, что, к примеру, литовские педагоги отказались участвовать в конкурсе «Учитель года СССР» «из-за проводимой в республике реформы системы просвещения» [5], которая должна была кардинально изменить его структуру.
Демократизация педагогического процесса в советской общеобразовательной школе не может быть представлена в виде единой тенденции, имеющей поступательное развитие. Это сложное явление, движущими силами которого в разное время были различные государственные и общественные круги. В 1986 - начале 1987 гг. демократизация школы, обращение к учительской инициативе представлялись союзным властям реальным способом оживить школьную реформу. Однако роль государства в руководстве реформой образования к 1989 г. значительно ослабла в связи с усугублением негативных тенденций в политике и экономике, что стало причиной торможения демократизации школы властными структурами. На этом фоне возникли новые тенденции децентрализации демократических процессов и перехода инициативы к педагогической общественности на местах, что позволило не допустить остановки демократизации. Наконец стихийно возникшие и развивавшиеся тенденции снова получают государственную поддержку и логическое завершение, когда в суверенных республиках к власти приходят реформаторы образования.
Библиографический список:
1. Величко, С. А. Общественно-политическая жизнь Сибири (1985-1991 гг.) [Текст] / С. А. Величко. - Омск : Омский государственный технический университет, 2004. - 314 с.
2. Днепров, Э. Д. Образование и политика [Текст] : в 2 т. 1 т. / Э. Д. Днепров. - М., 2006. - 536 с.
3. Большой энциклопедический словарь [Текст] / главный редактор А. М. Прохоров. - М. : Большая Российская энциклопедия, 2004. - 1 456 с.
4. Holmes, B., Read, G. H., Voskresenskaya N. Russian Education. Tradition and Transition [Текст] / B. Holmes, G. H. Read, N. Voskresenskaya. - New York and London: Garland Publishing, Inc., 1995. - 367 p.
5. Денис, В. Извините, у нас реформа [Текст] / В. Денис // Учительская газета. - 1990. - № 42. - С. 2.
6. К новому читателю в новом году [Текст] // Учительская газета. - 1988. - 1 января. - С. 1.
7. Куркин, Е. Сотрудничество и соперничество [Текст] / Е. Куркин // Учительская газета - 1987. - 30 июня. - С. 3.
8. Лигачев, Е. К. О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению [Текст] / Е. К. Лигачев // Учительская газета -1988. - 18 февраля. - С. 1-4.
9. Положение о средней общеобразовательной школе [Текст] // Учительская газета. - 1988. - 16 августа. - С. 2.
10. Принципы перестройки - в практику [Текст] // Учительская газета. - 1987. - 6 июня. - С. 1.
11. Принято к исполнению [Текст] // Учительская газета - 1986. - 16 октября. - С. 2.
12. Пронина, Г. Спасибо за вдохновение [Текст] / Г. Пронина // Учительская газета. - 1986. - 30 октября. - С. 1.
13. Смолин, О. Н. Радикальная трансформация общества в СССР и России: проблема периодизации [Текст] / О. Н. Смолин // Вопросы истории - 2005. -№ 12. - С. 39-47.
14. Учитель: инициатива и творчество [Текст] // Учительская газета. - 1987. - 15 января. - С. 2.
15. Школа и новаторство [Текст] // Учительская газета. - 1987. - 11 апреля.- С. 3.
16. Ягодин, Г. А. Заключительное слово Г. Ягодина [Текст] / Г. А. Ягодин // Учительская газета. -1988. - 24 декабря. - С. 8.
17. Мухамеджанов, М. М. Комсомол: последние десять лет (1981-1991) [Электронный ресурс] // Знание. Понимание. Умение. 2008. №6. - URL: http://zpu-journal.ru/e-zpu/2008/6/Mukhamedzhanov_Komsomol/ index.php?sphrase_id= 14446.
18. Sweeney, C. Impact of Perestroika and Glasnost on Soviet Education: a Historical Perspective for Follow-On Research [Электронный ресурс] / Chuck Sweeney. -Режим доступа: http://www.friends-partners. org/oldfriends/ education/russian.education.research.html.
