CC BY
26
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ДВУХ ПРЕДМЕТОВ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА И ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ В РАМКАХ ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
В.Л. Матросов, Г.А. Артамонов, С.В. Матросов
Аннотация. В статье анализируется отечественный опыт подготовки педагогических кадров и его отражение в стандартах высшего педагогического образования трех поколений. Особое внимание уделяется возможным подходам к структурированию Основной образовательной программы бакалавров педагогического образования с пятилетнем сроком подготовки по двум профилям (предметам).
Ключевые слова: государственные образовательные стандарты, бакалавр, совмещение профилей подготовки по двум предметам, основная образовательная программа, трудоемкость дисциплин, зачетные единицы, профессиональные компетенции, предметная организация Базисного учебного плана системы общего среднего образования.
Summary. In the article the domestic experience ofpreparation ofpedagogical staffand its reflexion in the standards of the higher pedagogical education of three generations are analyzed. The special attention is paid to the possible approaches to structuringof the basic educational program for bachelors of pedagogical education of the five year preparation in two profiles (subjects).
Keywords: the state educational standards, the bachelor, combination of profiles of preparation in two subjects, the basic educational program, labour input of disciplines, test units, professional the competence, the subject organisation of the Basic curriculum of system of the general secondary education.
7
В истории отечественного педагогического образования подготовка учительских кадров в различные периоды с учетом особенностей задач, стоявших перед средней и высшей школой, а также обществом в целом, могла составлять как 4, так и 5 лет. Весьма показательна в этом отношении практика реализации образовательных программ педагогического образования в Московском педагогическом государственном уни-
1 / 2010-
верситете (МВЖК, 2-й МГУ, МГПИ им. В.И. Ленина). Необходимо особо отметить, что ведущий педагогический университет страны непрерывно осуществлял систематическую экспериментальную работу по апробации инновационных образовательных моделей, которые в дальнейшем становились основой учебных программ и планов для всей системы профессиональной подготовки педагогических кадров.
Преподаватель |_
Так, уже в 1900 году, при переходе МВЖК на факультетскую структуру обучения, программа подготовки учителей реализовывалась не менее 4 лет. Для подготовки магистерской диссертации срок обучения продлевался еще на 2 года. С этого периода в системе педагогического образования минимальный объем времени, отводимый на подготовку учителя по одному предмету, стал составлять 4 года [1, 40].
Вместе с тем, специфика педагогического образования, предполагающая сочетание двух направлений подготовки — психолого-педагогического и предметного; усложнение структуры педагогических, образовательных и воспитательных задач, встававших перед средней школой; возрастание роли науки во всех сферах жизни общества и, как следствие, необходимость введения в педагогических вузах научной специализации по кафедре привели к переходу педагогических вузов в 1956-1965 годах и с 1972 года по настоящее время на 5-летний срок 8 обучения [2, 320].
МГПИ, как признанный лидер системы педагогического образования, в 1962 году получил право работать по самостоятельно разработанным экспериментальным программам и учебным планам, что позволило не прерывать опыт 5-летней подготовки учительских кадров. Особенность данных программ состояла в том, что освоившие их выпускники могли преподавать сразу несколько предметов (например, учитель истории, обществознания и советского государства и права). При этом принципы совмещения предметов учитывали близость содержания со-
ответствующих областей научного знания. В первую очередь это было связано с необходимостью кадрового обеспечения малокомплектной сельской школы, которая в процентном отношении всегда составляла самый большой сектор в системе общего среднего образования.
Решение в масштабах страны задачи перехода к всеобщему среднему образованию, обновление учебного плана средней школы, включение в него новых дисциплин также способствовало развитию системы подготовки по нескольким предметам. В МГПИ им. В.И. Ленина уже с 1956/57 учебного года реализовыва-лась практика подготовки учителей по нескольким предметам. В качестве примера можно привести совмещенные профили подготовки на следующих факультетах:
• историко-филологический — русский язык, литература, история;
• физико-математический — физика, черчение, основы производства (отделение физики); математика, черчение, астрономия (отделение математики);
• географо-биологический — география, биология;
• дефектологический — русский язык, литература, дефектология;
• иностранных языков — два иностранных языка;
• педагогический — педагогика и психология (для среднего профессио нального образования) [3, 1].
В дальнейшем развитие этого опыта подготовки учителей нескольких предметов, основанного на интеллектуальном и научно-педагогическом потенциале профессоров, преподавателей и научных школ первого педагогического вуза страны,
привело к углублению педагогической, предметной и общегуманитарной подготовки учителей.
Были и более прагматичные цели при определении вариантов совмещения предметов, обусловленные экономической целесообразностью. Они состояли в реальных возможностях гарантировать хотя бы минимальную учительскую ставку. И если количество часов по истории, русскому языку и литературе, математике обеспечивало необходимый объем учебной нагрузки, то учителям химии, биологии, географии и ряда других предметов базисный учебный план школы не всегда предоставлял такую возможность. Поэтому идея сочетания подготовки учителей-предметников по смежным дисциплинам прочно вошла в идеологию отечественной традиции подготовки педагогических кадров (например: русского языка и литературы; истории и обществоведения; математики, физики и астрономии; географии и биологии; двух иностранных языков; изобразительного искусства, черчения и труда; биологии и химии). Науточнении профиля подготовки специалистов сказывались и те новации, которые вводились в средней школе в разные годы. Так, расширение общественных форм воспитания в начале 60-х годов потребовало организации подготовки воспитателей для школ-интернатов и школ с так называемой «продленкой». Эта задача решалась на отделениях историко-филологическо го, географо-биоло-гического, физико-математического факультетов МГПИ им. В.И. Ленина. Развитие системы специализаций и расширение контактов с развивающимися странами в середине 60-х — начале 70-х годов обусловили потребность
в кадрах учителей, способных преподавать основные школьные дисциплины на иностранных языках. И в этом вопросе МГПИ им. В.И. Ленина стал инициатором открытия на соответствующих факультетах отделений, готовивших преподавателей физики на английском и немецком языках, географии на английском и французском языках, математики, химии на английском языке и т.д.
Практика подготовки учителя нескольких предметов с этих пор не прерывалась. В современной России, в том числе при принятии стандартов высшего педагогического образования первого и второго поколений, педагогические вузы продолжали выпускать специалистов, готовых к реализации образовательных программ по нескольким предметам базисного учебного плана школы. Развитию этой традиции в настоящее время способствуют процессы модернизации российского образования. Внедрение информационных технологий в начальную школу потребовало разработать программу подготовки учителя по двум профилям: начальное образование и 9 информатика. Задачи кадрового обеспечения профильного обучения, разработки и внедрения образовательных программ на основе учета индивидуальных потребностей учащихся, удовлетворения региональных потребностей могут также достаточно оперативно и эффективно решаться в рамках системы совмещения профилей.
Таким образом, представляется, что сохранение и модернизация этого опыта в стандартах третьего поколения может стать важным фактором и условием реализации новых задач, поставленных перед педагогическим образованием на государственном
1 / 2010
Преподаватель XXI
10
уровне, а именно — обеспечить высококвалифицированными кадрами инновационные преобразования во всех сферах жизни российского общества и государства. Ведь фундамент будущих профессиональных компетенций и социально активных свойств личности закладывается в средней общеобразовательной школе. И придать ей инновационный облик способны только соответствующим образом подготовленные специалисты. Комплексный характер проблем, стоящих перед педагогическим образованием, требует от учителя не просто подготовки в узкой отрасли знаний, но и широкой эрудиции, способности свободно ориентироваться в различных областях научного знания, осуществлять синтез их достижений, разрабатывать и внедрять в реальную практику образования новейшие педагогические технологии. Универсальность педагогического образования в новых условиях должна выражаться не столько в энциклопедичности знаний выпускников, сколько в способности и компетентности реализовать полученные теоретические знания и практические навыки для решения нестандартных задач, в том числе тех, которые будущим поколениям учителей придется решать в постмодерни-зированной средней школе.
Отражением понимания на государственном уровне специфики педагогического образования, сложности задач, которые ему приходится решать в условиях непрерывного реформирования всей системы образования, стало постановление Правительства РФ от 30.12.2009 г. № 1136 «Об утверждении перечня направлений подготовки (специальностей) высшего профессионально-
го образования, по которым установлены иные нормативные сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования (программ бакалавриата, программ подготовки специалиста или программ магистратуры), и перечня направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования, подтверждаемого присвоением лицу квалификации (степени) „специалист"». В соответствии с ним разработаны проекты ФГОС подготовки бакалавра (учителя двух предметов) со сроком обучения 5 лет.
Несмотря на то, что стандарт многоуровневой подготовки бакалавра связан с направлением «Педагогическое образование», следует отдавать себе отчет в том, что основной вид профессиональной деятельности бакалавра — преподавание конкретного предмета в соответствии с профилем подготовки, т.е. бакалавр — прежде всего учитель.
Важно учитывать, что профили подготовки в системе педагогического образования никогда не являлись величинами неизменными. Их перечень всегда зависел от предметной организации средней школы, реальных потребностей общества, самой системы образования. Другими словами, существенное влияние на него оказывали все составляющие того социокультурного, экономического контекста, в котором функционирует и развивается педагогическое образование. Однако, несмотря на исторически менявшиеся подходы к принципам определения профилей подготовки, в современных условиях важно нормативно закрепить их перечень. Полная самостоятельность вузов в выборе профилей может
привести к подрыву образовательного единства страны, к неразберихе в процессах формирования государственного заказа на подготовку специалистов.
Поэтому в перечне профилей должны найти отражение адресность подготовки (для какой ступени образования готовится специалист) и предметы базисного учебного плана школы.
И наконец, перечень профилей педагогического образования необходимо соотнести с наиболее актуальными направлениями модернизации состемы образования РФ.
Значительно сложнее видится решение проблемы выработки рекомендаций по возможным принципам совмещения профилей (предметов) при 5-летней модели подготовки бакалавра-учителя по нескольким предметам. С одной стороны, более чем полувековой опыт системы педагогического образования по реализации программ подготовки учителя двух и более предметов создает условия для оперативной разработки соответствующих рекомендаций. С другой — новая компетентностная модель ФГОС требует применения новых подходов,
обеспечивающих высокое качество образования.
Представляется, что варианты совмещения профилей (предметов) подготовки бакалавра, с учетом ориентации ФГОС на результаты обучения, могут определяться средствами математического расчета. Общая трудоемкость обучения 4-х летнего бакалавра составляет 240 зачетных единиц (з.е.). При этом соотношение циклов дисциплин выглядит следующим образом.
Добавление 1 года увеличивает общую трудоемкость на 60 з.е. При этом, как видно из таблицы, цикл профессиональных дисциплин при 4-летнем сроке обучения составляет 163-175 з.е. Из них дисциплины психолого-педагогической направленности образуют дельту в 35-45 з.е. Следовательно, минимально возможная трудоемкость предметной (профильной) подготовки при 4-летнем сроке обучения равна 118 з.е. (163 — 45 = 118). Добавление 60 з.е. при переходе на 5-летнюю подготовку по нескольким профилям (предметам) не позволяют набрать необходимые 118 з.е для реализации '' дополнительного профиля. Образуется дефицит в 58 з.е. (118 — 60 = 58).
Таблица
№ Учебные циклы Общая трудоемкость цикла в з.е. Базовый (обязательный минимум в з.е.)
1. Гуманитарный, социальный и экономический 25-35 10-20
2. Математический и естественнонаучный 8-15 6-10
3. Профессиональный 163-175 35-45
4. Физическая культура 2
5. Учебная и производственная практика 24-30
6. Итоговая государственная аттестация 5-7
1 / 20Ю Преподаватель |_
12
Возможности использования резерва зачетных единиц при совпадении дисциплин циклов ГСЭ или ЕН с профильными дисциплинами (в этом случае они переходят в профессиональный цикл и высвобождают некоторый резерв, равный их трудоемкости) не позволяют полностью восполнить недостающую разницу, даже в случае если будут совпадать не отдельные дисциплины, а содержание цикла в целом.
Решение проблемы видится в формировании образовательного ядра, являющегося базой, общим, инвариантным по отношению к совмещаемым профилям. Очевидно, что его минимальная трудоемкость должна, как правило, определяться в 58 з.е. и засчитываться одновременно и в равной степени для всех профилей (предметов) совмещенной подготовки. Проведенный нами предварительный анализ показывает, что возможности по формированию такого ядра достаточно широки и в основном позволяют удовлетворить имеющиеся потребности в соответствующих учительских кадрах. Инвариантное ядро сравнительно легко формируется в случае определенного пересечения предметных полей. Например, базовой дисциплиной для всех наук обществоведческого профиля (обществоведение, право, экономика, полито-
логия, культурология и т.п.) является история России.
Не следует забывать и о программах дополнительного образования. Теоретически, могут быть рассмотрены и иные принципы структурирования инвариантного ядра, но в любом случае именно этим математическим расчетом и могут ограничиваться варианты совмещения подготовки при 5-летнем сроке обучения бакалавра.
В заключение можно отметить, что, несмотря на относительную новизну предлагаемого подхода, в нем содержится огромный потенциал по приданию процессам подготовки педагогических кадров дополнительной мобильности и гибкости. Это полностью отвечает многообразию задач, стоящих перед педагогическим образованием, создает все необходимые условия для его оперативного реагирования на быстро меняющиеся потребности личности, общества и государства.
ЛИТЕРАТУРА
1. Московский педагогический государственный университет. 125 лет. — М., 1997.
2. Очерки истории Московского педагогического государственного университета. — М., 2002.
3. Архив МПГУ. Отчет за 1956/57 учебный год.^
