CC BY
0ОТЕЧЕСТВЕННАЯ педагогическая антропология:
анализ основных тенденций первой четверти XXI века
Лариса Панкратова
АННОТАЦИЯ
Педагогическая антропология, появившаяся в России в XIX веке в трудах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, имеет достаточно продолжительную историю своего становления и развития. На протяжении следующего века данный термин исчезал и появлялся снова в трудах теоретиков и практиков отечественной науки. Автор статьи анализирует траекторию развития российской педагогической антропологии как науки в первой четверти XXI века на остове работ отечественных исследователей. Выделяются ее основные особенности и тенденции. Ставится вопрос о путях и перспективах ее дальнейшего развития.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Педагогическая антропология, антропология, педагогика, антропология образования. DOI 10.22394/2078-838Х-2023-2-111-120
Лариса Эльмировна ПАНКРАТОВА
к. филос. н., доцент кафедры философии, социологии и социальной работы РГППУ. 620012, РФ, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11. ORCID ID: 0000-0003-3822-705.
E-mail: [email protected]
Введение
Возникшая именно в России стараниями Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского педагогическая антропология прошла достаточно извилистый путь развития. После смерти отцов-основателей термин «педагогическая антропология» не получает дальнейшего развития в отечественной мысли. Возможно, это связано с центрацией русской философско-пе-дагогической школы на проблемах общего, а
не личного, частного: на идеях государственности, общинности, соборности и коллективизма. Но антропологический поворот в педагогике, тем не менее, представлен в работах Л. Н. Толстого, К. В. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, а в дальнейшем в такой науке, как педология (целостная наука о ребенке, возникшая в 30-х годах XX века и разгромленная позднее). Советская педагогика также пыталась «включить» ребенка в центр своих исследований и практик в направлениях «педагогики сотрудничества» (работы Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, В. А. Караковского, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина). В дальнейшем эти идеи развиваются в субъект-субъектном и личностно-ориентированном подходе в педагогике (Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская).
Полноценное возрождение педагогической антропологии в нашей стране происходило в 90-х годах XX века. Исследователи пытались определить место педагогической антропологии в системе педагогических наук, выявить ее специфику, функции, методы, перспективы развития. Значительный вклад в этом направлении внесли Б. М. Бим-Бад, Е. Г Илья-шенко, Г. И. Коджаспирова, В. Б. Куликов,
В. И. Максакова, А. П. Огурцов, С. А. Смирнов и др. Несмотря на разность позиций авторов по поводу предметного поля педагогической антропологии и ее самостоятельности как отдельной дисциплины, все они стали родоначальниками нового возрождения данной отрасли знания в России в конце XX и начале XXI веков.
Что же происходит с педагогической антропологией уже в новом XXI веке, минуя практически первую его четверть? Реализовались ли мечты К. Д. Ушинского о новой науке о человеке, поставленной на службу педагогики? Проследить путь развития этой науки в отечественной мысли, увидеть тенденции нового тысячелетия и, возможно, спроектировать перспективы развития педагогической антропологии - цель данной статьи.
Обзор основных тенденций и подходов
Анализируя количество статей на сайте eLibrary.Ru, в названиях и содержании которых встречается термин «педагогическая антропология», можно заметить, что начиная с 2000 г. интерес к педагогической антропологии возникал достаточно медленно: за пять лет было опубликовано всего 8 статей. В период 2006-2011 гг. - 34 статьи; 2012-2017 гг. - 50 статей, 2018-2023 гг. - 21 статья. Можно заменить определенное снижение интереса авторов к проблематике педагогической антропологии. Ряд авторов фактически отказывают педагогической антропологии в самостоятельности, не дифференцируя ее от других направлений антропологии, рассматривая ее в неком симбиозе с психологией, педагогикой, философией. Так, Ю. И. Салов и Ю. С. Тюн-ников в 2003 году называют учебное пособие «Психолого-педагогическая антропология» [Салов, Тюнников, 2003]. Психолого-педагогическую антропологию авторы рассматривают как направление философии образования, исследующее пути и методы формирования и воспитания человека в соответствии с философскими представлениями о природе человека [там же, с. 3]. В 2017 году выходит монография Е. И. Исаева «Введение в психолого-педагогическую антропологию» [Исаев,
2017]. Автор анализирует педагогическую психологию, психологию образования, психологическую антропологию, антропологию образования, составной частью которой и является психолого-педагогическая антропология, комплексное знание о закономерностях становления человеческого в человеке в образовательном процессе [там же, с. 85]. В статьях С. И. Ануфриева, Е. А. Когай и С. А. Муравьева антропология именуется «философско-педа-гогической» [Ануфриев, 2009; Когай, Муравьев, 2010]. В статье А. С. Белкина и Н. Г. Свининой «Витагенный опыт и витагенный принцип -категории педагогической антропологии» данная наука именуется в конце статьи «антропологической педагогикой» [Белкин, Свинина, 2007, с. 25]. Все это позволяет говорить о пока еще недостаточной дифференцирован-ности педагогической антропологии от таких смежных областей знания, как психологическая антропология, философская антропология, педагогическая психология, философия образования, педагогика и др. Обретение собственной предметной области по-прежнему является задачей этой науки. Междисциплинарный характер педагогической антропологии размывает предметные границы, не способствуя смысловой четкости.
Большая часть научных статей отечественных авторов первой четверти XXI века, посвященных педагогической антропологии, относится к анализу трудов ученых прошлого, прежде всего работы К. Д. Ушинско-го «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», являющейся программной для данной научной дисциплины. Так, О. С. Бороздина в статье «Модель человека в педагогической антропологии К. Д. Ушинского», анализируя модель человека К. Д. Ушинского как неслиянное и неразрывное единство телесного, душевного и духовного, считает, что «дальнейшей нашей задачей является поиск соответствующих этим идеям теоретических положений в современных отечественных гуманитарных науках, что позволит дать адекватное описание рассмотренной выше философской модели человека посредством научных понятий» [Бороздина, 2021, с. 14]. Отправными точками для самоопределения современных педагогов И. М. Ре-моренко предлагает сделать педагогическое
наследие К. Д. Ушинского с его фиксацией противоречивости системы образования [Ре-моренко, 2022]. Развитие идей К. Д. Ушинского в трудах Б. Г Ананьева прослеживают
B. В. Чистяков и К. Е. Безух [Чистяков, Безух, 2015]. Анализ идей К. Д. Ушинского и С. И Гес-сена для современной философии образования производит В. Ю. Бельский в статье «Русская традиция педагогической антропологии в современной философии образования» [Бельский, 2019]. Истоки целостности человека как основного предмета педагогической антропологии в трудах
C. И. Гессена исследуются С. И. Ануфриевым в работе «Проблема формирования целостного человека в современном образовании и фи-лософско-педаго-гическая антропология С. И. Гессена» [Ануфриев, 2009]. В целом, взгляд современных отечественных ученых в области педагогической антропологии устремлен в прошлое, а именно в ретроспективный анализ трудов признанных классиков педагогики и философии. Работы по богословской антропологии, имеющие педагогико-антропологическую направленность, также опираются на идеи мыслителей прошлого. Философско-педаго-гическую антропологию П. Д. Юркевича анализируют И. Б. Гаврилов и П. К. Иванов [Гав-рилов, Иванов, 2022]. Свойства личности
и проблему сотрудничества в педагогике с анализом богословских произведений и работ В. В. Зеньковского и В. Н. Лосского изучают Кирилл (Зинковский) и К. В. Кузнецова [Кирилл (Зинковский), Кузнецова, 2021].
Исторические аспекты становления педагогической антропологии в России интересуют и Т. Н. Любан в статье «История и современность педагогической антропологии в России» [Любан, 2021]. Автор считает, что после революции 1917 года в России была прервана традиция антропологического
подхода к воспитанию, возобновившаяся лишь к 1980 году [там же, с. 103-106]. Выделяется психологический подход к педагогической антропологии, ставящий во главу угла проблемы онтогенетического развития [там же, с. 107]. И. В. Ирхина изучает историческое развитие идей педагогической антропологии от 60-х годов XIX века до начала XXI века и их влияние на школьную дидактику [Ирхи-
на, 2017]. В подходе автора педагогическая антропология «растворена» в других науках: педагогике, психологии, богословии и др. И можно говорить лишь о реализации антропологического принципа в этих науках, а не собственно о педагогической антропологии. Но не только отечественные мыслители становятся объектом изучения современных российских авторов. О. М. Барышникова находит интересные идеи и эвристический потенциал для исследований в работах французского педагога-реформатора С. Френе [Барышникова, 2010].
Обращает на себя внимание то, что перечень персоналий при исторических обзорах развития педагогической антропологии достаточно обширный. Практически каждый из этих педагогов, философов, богословов пишет о человеке в процессе воспитания и развития, а следовательно, автоматически зачисляется авторами статей и учебных пособий в сферу педагогической антропологии. Это говорит о размытых предметных границах и недостаточной сформированности педагогической антропологии как отдельной науки. Неслучайно у некоторых авторов возникает вопрос о методологической самостоятельности данной науки. Так, В. А. Сакутин в статье «Трансцендентальный аргумент в педагогической антропологии», проявляя «нормальный академический скепсис», заявляет, что «само название дисциплины - классический кентавр
возрождЕниЕ педагогическом Антропологии в нашей стране происходило в 90-х годах хх века. исследователи пытались определить место педагогической
Антропологии в системе педагогических наук, выявить ее специфику, функции, методы, перспективы развития
(сочленение несоединимого)» [Сакутин, 2015, с. 104]. Технологичность педагогики противоречит аксиологичности антропологии. «Иначе говоря, чтобы стать антропологической, педагогика должна утратить статус научной дисциплины и обрести флер искусства, т. к. операциональны только нормы, ценности же принципиально синкретичны» [там же, с. 105]. Название же этой дисциплины, по мнению автора, является недоразумением.
Возникает вопрос, насколько авторы научных работ обосновывают методологическую самостоятельность педагогической антропологии и занимаются развитием ее категориально-понятийного аппарата. Или педагогическая антропология, как считает В. А. Воронцов, это «совокупность знаний из различных наук, обеспечивающих педагогическую деятельность, формирующую человеческие способности в образование, по становлению и развитию базовых способностей человека»? [Воронцов, 2012, с. 102].
Теоретико-методологическим вопросам педагогической антропологии посвящены работы Р. М. Асадулина, Б. М. Бим-Бада, В. М. Га-поновой, И. А. Грешиловой, С. А. Джумаевой, Е. Г. Ильяшенко, В. Е. Клочко, Г. М. Коджа-спировой, Л. М. Лузиной, В. И. Максаковой, А. П. Огурцова, И. Ф. Петрова, В. К. Пичугиной, С. А. Смирнова, Р. М. Толиповой, Ф. Ш. Терегу-лова, И. Я. Хазанова и др. В учебном пособии Г. М. Коджаспировой педагогическая антропология определяется как самостоятельная наука в системе философско-педагогическо-ан-тропологического знания, выступающая методологией антропоориентированной педагогики. Объект данной науки автор определяет как отношения «человек - человек» в системе образования, а «предмет педагогической антропологии - целостный человек в его становлении в процессе социализации и воспитания, механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития, рассматриваемые через призму педагогического целеполагания, т. е. научного обоснования целей педагогической деятельности» [Коджаспирова, 2005, с. 27-28]. И. Ф. Петров, А. В. Ширма, И. Я. Хазанов считают педагогическую антропологию частью педагогики, наукой, изучающей человека в процессе воспитания и обучения, а предметом
этой науки - индивида, «который испытывает перемены в интеллектуальных, поведенческих и мотивационных сферах» [Петров, Ширма, 2018, с. 266; Хазанов, 2005, с. 26]. В. Е. Клочко предлагает «использовать теоретико-методологический базис системной антропологической психологии в качестве основания для проектирования конкретной модели педагогической антропологии». Безусловно, в любых своих вариантах педагогическая антропология подразумевается как «полидисциплинарная область, интегрирующая все сферы человекознания (включая религию и искусство), имеющая при этом самый непосредственный выход в практику обучения и воспитания человека» [Клочко, 2011, с. 17]. В. М. Гапонова в статье «Становление педагогической антропологии как науки: ретроспективный анализ» пишет о том, что данная наука формируется в России с конца XX в. «В исследованиях Б. М. Бим-Бада, А. Я. Дани-люка, Л. М. Лузиной, Т. А. Стефановской педагогическая антропология трактуется как отрасль педагогики, ее фундамент, основание педагогической теории и практики. Большинство ученых (Т. Власова, В. И. Гинецинский, Е. И. Исаев, И. Б. Котова, В. В. Кузин, В. И. Максакова, Б. А. Никитюк, Л. К. Рахлевская, В. И. Сло-бодчиков, Г Е. Соловьев, Е. Н. Шиянов, В. В. Чистяков) рассматривают педагогическую антропологию как самостоятельную отрасль науки, часть комплекса человековедческих дисциплин, обобщающих различные знания о человеке в аспекте воспитания» [Гапонова, 2011, с. 189].
В интерпретациях педагогической антропологии можно выделить как психологический подход, обосновывающий теоретический фундамент данной науки психологическими концепциями (В. Е. Клочко), так и философский подход, например, в работе И. А. Грешиловой, считающей, что педагогическая антропология - это педагогически ориентированная философская теория [Клочко, 2011; Грешило-ва, 2013]. Предметом современной педагогической антропологии В. К. Пичугина считает человека, «ревностно заботящегося об эргономике образовательного пространства и времени. В этом проблемном поле, как нам видится, есть как минимум три области, заслуживающие внимания современных исследователей:
антропология урбанистического образования, антропология образования в цифре и антропология непрерывности образования» [Пи-чугина, 2015, с. 3]. Автор пытается наметить перспективы развития педагогической антропологии, вывести ее на новые горизонты поиска из определенного «топтания» на месте с конца XX века.
Кроме того, непроработанность методологического фундамента, сведение его к локальным вопросам «затрудняют ее восприятие как стратегической области, научность и самостоятельность которой не так уж и однозначна» [Пичугина, 2015, с. 1]. В целом большинство авторов, с небольшими интерпретациями и дополнениями, остаются верны определению предмета педагогической антропологии, данному Б. М. Бим-Бадом, что «предметом педагогической антропологии является объект педагогики -человек развивающийся» [Бим-Бад, 1998, с. 7]. Можно отметить, что значительных прорывов по развитию методологической базы педагогической антропологии в первой четверти XXI века в отечественной науке не произошло.
Осмысление антропологического поворота в современной педагогике привело к попыткам ряда исследователей включить в понятийно-категориальный аппарат педагогической антропологии новые термины и понятия. Так, А. С. Белкин и Н.Г Свинина предлагают использовать в педагогической антропологии понятия «витагенный опыт» (опыт самопознания, самопонимания, самопроектирования) и «витагенный принцип» (введение в образовательный процесс жизненного опыта, опыта жизни и витагенно-го опыта) [Белкин, Свинина, 2007, с. 17, 22]. А. В. Леонтович вводит понятие «платформы антропологии» и «платформы педагогической антропологии» [Леонтович, 2020]. В целом
аппарат педагогической антропологии включает в себя в основном педагогические, философские, психологические, культурологические категории и понятия.
Практически любая современная наука испытывает влияние двух противоположных, но дополняющих друг друга тенденций: интеграции и дифференциации. Эти тенденции коснулись и педагогической антропологии. Так, С. А. Расчетина вводит понятие социально-педагогической антропологии, которая должна изучать ребенка в ситуации риска и исключения его из процессов социализации [Расчетина, 2013, с. 20]. Появление новых видов деятельности, считают А. П. Ша-
рухин и Т. Г Шарухи-на, требует их изучения для успешной организации учебно-воспитательно-го процесса. Поэтому сегодня появляется новое направление педагогической антропологии - слу-жебно-боевая педагогическая антропология, выступающая «неотъемлемой составной частью педагогической антропологии, изучающей развитие военнослужащего и сотрудника как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности в учебно-воспитательном процессе» [Шарухин, Шарухина, 2020, с. 94]. Представляется малоперспективной такая дальнейшая расширительная дифференциация педагогической антропологии, так как под каждый новый вид деятельности нецелесообразно подводить определенный теоретический фундамент. Это приведет к дальнейшему размыванию смысловых границ этой науки. Сама педагогическая антропология способна дать основу для организации учебно-воспитательного процесса в любой профессии.
Эвристический потенциал для развития собственной методологической базы педагогическая антропология может почерпнуть в трудах классиков советского периода
практически любая современная наука испытывает влияние двух противоположных, но дополняющих друг друга тенденций: интеграции и дифференциации. эти тенденции коснулись и педагогической Антропологии
Г. П. Щедровицкого и Э. В. Ильенкова, считает А. А. Поляруш. Анализируя концепцию Г. П. Щедровицкого, автор полагает, что его системно-мыследеятельностная методология (СМД-методология) может служить и теоретической основой педагогической антропологии [Поляруш, 2022]. Э. В. Ильенков считал, что «уникальность личности в ее универсальности», и это диалектическое соединение универсального и уникального в его концепции также способно дать толчок педагогической теории и практике [Поляруш, 2021].
Прикладные аспекты применения педагогической антропологии в практике современной школы рассматривает в своих статьях Н. С. Маля-кова. Автор считает, что школьная образовательная практика во многом складывается стихийно и неосознанно, а ориентация на человека в образовании скорее декларируется, чем становится руководящей идеей у педагогов [Малякова, 2020, с.52]. Также анализируется возможность построения организационного школьного уклада на идеях педагогической антропологии [Ма-лякова, 2012]. «Проблема моделирования уклада школьной жизни на идеях педагогической антропологии обращает внимание на необходимость поиска форм бытия человека в контексте школьного образования, максимально соответствующих его экзистенциально-родовым характеристикам, указывает на необходимость преодоления формального подхода к организации» [Малякова, 2012, с. 171].
Г М. Коджаспирова обращает внимание на то, что педагогическая антропология в наше время становится также учебной дисциплиной. «Впервые курс педагогической антропологии был введен в Российском открытом университете в 1992 году на психолого-антро-полого-педагогическом факультете. Автором программы курса был ректор университета
Б. М. Бим-Бад» [Коджаспирова, 2011, с. 27]. Г М. Коджаспирова анализирует различные учебные курсы данной дисциплины (авторов Л. К. Рахлевской, Н. Н. Нечаева, Г. Е. Соловьева, В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева, В. И. Максаковой, Г. Б. Корнетова, Л. Л. Редько и др.) и делает вывод о том, что этот процесс еще далек от завершения.
Теоретические разделы в учебных пособиях и монографиях по педагогической антропологии затрагивают, помимо исторического ракурса данной науки, такие темы, как индивид, индивидуальность, личность, антропологическое понимание культуры, феномен детства, категории развития, возраста, воспитания и обучения, модели образования и технологии обучения [Код-жаспирова, 2005; Бим-Бад, 2023; Максакова, 2004]. В хрестоматии «Педагогическая антропология в России (XIX-XX вв.)» составителей Б. В. Емельянова, Н. Д. Наумова, Н. В. Остапчук, Т. А. Петруниной собраны биографии и значимые выдержки из произведений Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентце-ля, В. В. Зеньковского, П. П. Блонского, Л. С. Выготского [Емельянов и др., 2008]. Именно данные авторы, считают составители хрестоматии, оказали решающее значение на становление педагогической антропологии в России.
Заключение
Таким образом, обзор научных работ первой четверти XXI века в отечественной науке, посвященных педагогической антропологии, позволяет сделать следующие выводы и отметить определенные тенденции.
Во-первых, большая часть всех исследований носит ретроспективный характер, взгляды ученых обращены в прошлое. Те проблемы, которые ставили великие мыслители
Большинство Авторов ОСТАЮТСЯ
верны определению предмета
данному Б. М. БИМ-БАДоМ:
«предметом педагогической
антропологии является объект педагогики - человек развивающийся»
023131023200303002230102
прошлого, те задачи по антропологизации педагогики не претерпели существенных изменений и обновлений. Целостная наука о ребенке, о которой мечтал К. Д. Ушинский, по-прежнему не создана. Ребенок, как и человек вообще, по-прежнему «растаскан» по разным наукам. Значительная по объему часть любого исследования по педагогической антропологии носит характер анализа взглядов мыслителей XIX века, несмотря на достаточно бурно изменяющуюся педагогическую практику в нашей стране, постоянно находящуюся в ситуации модернизации и трансформации.
Во-вторых, практически отсутствуют значительные исследования, посвященные методологическому фундаменту данной области знания. Не представлены концептуальные подходы, а формулировки объекта и предмета педагогической антропологии зачастую слишком широкие, разноплановые и не позволяют увидеть четкое предметное поле данной науки. Поэтому происходит смешение проблематики педагогической антропологии с педагогикой, философией образования, психологией. Можно выделить две школы, или подхода, в ее понимании: психологический и философский. И именуется она зачастую как «психолого-педагогическая антропология» или «фи-лософско-педагогическая антропология». Кроме того, одни и те же вопросы и проблемы приписываются, анализируются в контексте как психологической антропологии, так и философии образования и педагогической антропологии и др.
В-третьих, предметная размытость педагогической антропологии определяет и схематичность ее категориально-понятийного аппарата. Существенные изменения, происходящие в реальной педагогической практике в нашем веке, в основном не находят отражения в системе понятий данной науки. Она явно запаздывает с осмыслением тектонических сдвигов в современном обществе. Безопаснее обращаться к работам классиков педагогической мысли, чем осмыслять меняющееся положение человека в социуме и отражение этого в педагогической деятельности.
Можно констатировать, что в становлении и развитии педагогической антропологии происходит определенное «топтание»
на месте. Новый век не предложил новых концептуальных подходов к развитию данной науки. Более того, можно увидеть тенденцию к размыванию ее границ и «растворению» в других предметных областях. Возможно, это связано со сложностью такого объекта изучения, как человек (и, соответственно, ребенок). Но определенные успехи и прорывы в естественно-научных дисциплинах в понимании и объяснении различных телесных, поведенческих и психологических проблем современных детей никак не нашли отражения в современной отечественной педагогической антропологии. Пока не сбывается мечта К. Д. Ушинского о педагогической антропологии как интегрирующей науке, связывающей достижения других наук.
Требует осмысления и реализация «антропологического поворота» в современной педагогике. «Антропологизация», «гуманизация», «поворот к человеку» в отечественной педагогике декларируется с 90-х годов прошлого века. Этот подход обозначен и в нормативно-правовых документах в образовании, и в научных исследованиях. Но анализ реальной педагогической практики показывает, что она по-прежнему очень далека от этого поворота. Можно согласиться с Н. С. Маляко-вой, что этот подход в большей степени лишь декларируется, а реальная педагогическая практика живет по своим законам [Малякова, 2020].
Не «поворот к человеку», а определенное отчуждение от него в педагогической деятельности можно наблюдать после пандемии коронавируса, с активным внедрением практик дистанционного образования. Педагоги отмечают, что растут формализация и бюрократизация образования. Внедрение системы менеджмента качества в образовании привело к возрастанию «бумажной работы», огромному количеству отчетностей. За этим «теряется» реальный ребенок, и говорить об антропологизации образования не приходится. Исследователи говорят также об имитационных рисках в образовании [Сер-кина, 2018]. Ценностью являются не реальные знания реального человека, а «видимость», «симулякр», формально необходимый для бюрократической структуры. Такая растворен-ность человека в социальных структурах
и виртуальной реальности позволяет ставить вопрос о новой «смерти человека» в новом веке. Так и не повернувшись в полной мере к человеку, педагогика все более отворачивается от него, закрываясь отчетностью, бюрократией, цифровизацией, формализмом, имитационными практиками. Все это не способствует развитию педагогической антропологии, но эти процессы требуют научной рефлексии.
Список источников | References
1. Ануфриев С. И. (2009). Проблема формирования целостного человека в современном образовании и философско-педагогическая антропология С. И. Гессена. Вестник Томского государственного педагогического университета, 2(80), 8-10.
2. Барышникова О. М. (2010). Педагогическая антропология С. Френе. Образование и саморазвитие, 6(22), 176-182.
3. Белкин А. С., Свинина Н. Г. (2007). Витагенный опыт и витагенный принцип - категории педагогической антропологии. Педагогическое образование, (1), 15-25.
4. Бельский В. Ю. (2019). Русская традиция педагогической антропологии в современной философии образования. Социально-гуманитарное обозрение, (2), 5-8.
5. Бим-Бад Б. М. (1998). Что такое педагогическая антропология. Вестник Университета Российской Академии Образования, (1), 7.
6. Бим-Бад Б. М. (2023). Педагогическая антропология: учебник и практикум для вузов. М.: Юрайт, https://Urait.Ru/Bcode/511442 (дата обращения: 23.01.2023).
7. Бороздина О. С. (2021). Модель человека в педагогической антропологии К. Д. Ушинского. Тенденции развития науки и образования, (772), 10-14.
8. Воронцов В. А. (2012). Мифологическое сознание в свете педагогической антропологии. Казанский педагогический журнал, 3(93), 102-107.
9. Гаврилов И. Б., Иванов П. К. (2022). К характеристике философско-пе-дагогической антропологии П. Д. Юркевича. Христианское чтение, (2), 198-208.
10. Гапонова В. М. (2011). Становление педагогической антропологии как науки: ретроспективный анализ. KANT, (2), 188-190.
11. Грешилова И. А. (2012). Концептуальные подходы к феномену педагогической антропологии. Вестник Воронежского государственного университета, (2), 47-58.
12. Грешилова И. А. (2013). Педагогическая антропология как педагогически ориентированная философская теория. Знание, понимание, умение, (1), 98-104.
13. Ирхина И. В. (2017). Развитие идей педагогической антропологии в отечественной дидактике школы (60-е гг. XIX - начало XXI века). Образование и общество, 4(105), 70-74.
14. Исаев Е. И. (2017). Введение в психолого-педагогическую антропологию. М.: ФГБОУ ВО МГППУ
15. Кирилл (Зинковский), Кузнецова К. В. (2021). Богословская антропология о свойствах личности и педагогическом сотрудничестве: смысловые акценты. Социальные и гуманитарные исследования, 7(2), 132-143.
16. Клочко В. Е. (2011). Психологические основания системной педагогической антропологии. Психология обучения, (11), 16-30.
17. Когай Е. А., Муравьев С. А. (2010). Проблема эволюции идеалов социального воспитания и образования молодежи сквозь призму фило-софско-педагогической антропологии. Вестник Костромского государственного университета, (2), 19-24.
18. Коджаспирова Г. М. (2011). Педагогическая антропология как учебная дисциплина. Вестник МГПУ 4(18), 25-34.
19. Коджаспирова Г. М. (2005). Педагогическая антропология: учебное пособие. М.: Гардарика.
20. Леонтович А. В. (2020). Платформа антропологии и педагогическая практика: пространство бытия человека. Народное образование, 6(1483), 69-73.
21. Любан Т. Н. (2021). История и современность педагогической антропологии в России. Вестник православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 1(20), 98-109.
22. Максакова В. И. (2004). Педагогическая Антропология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский Центр «Академия».
23. Малякова Н. С. (2012). Пути построения организационного уклада школы на идеях педагогической антропологии. Актуальные проблемы современной науки, (21-1), 171-180.
24. Малякова Н. С. (2020). Педагогическая антропология как методология организации образовательной практики в современной школе. Социальные проблемы современного образования, 87-93.
25. Педагогическая Антропология в России (Х1Х-ХХ вв.): хрестоматия. (2008). Нижневарт. гуманит. ун-та.
26. Пичугина В. К. (2015). Педагогическая антропология XXI в.: проблемы и перспективы образовательной заботы о себе. Грани познания, 7 (41), 1-8.
27. Поляруш А. А. (2021). Антропология Э. Ильенкова как педагогический ресурс формирования личности в образовательном процессе. Международный журнал гуманитарных и естественных наук, 3-2(54), 111-113.
28. Поляруш А. А. (2022). Системно-мыследеятельностная методология Г. П. Щедровицкого как теоретическая основа педагогической антропологии. Эпоха науки, (30), 351-354.
29. Расчетина С. А. (2013). Социально-педагогическая антропология: поиск теоретических оснований. Вестник ТОГИРРО, 2(26), 18-23.
30. Реморенко И. М. (2022). Маятники самоопределения в педагогической антропологии К. Д. Ушинского. Вестник МГПУ: Серия Педагогика и Психология, 16 (4), 151-168.
31. Сакутин В. А. (2015). Трансцендентальный аргумент в педагогической антропологии. Вестник морского государственного университета, (73), 104-106.
32. Салов Ю. И., Тюнников Ю. С. (2003). Психолого-педагогическая антропология. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС.
33. Серкина Я. И. (2018). Социальные риски имитации образовательных практик в России. Теория и практика общественного развития, 5(123), 50-53.
34. Хазанов И. Я. (2005). Педагогическая антропология: предмет, структура, перспективы развития. Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств, 1(17), 25-29.
35. Чистяков В. В., Безух К. Е. (2015). Развитие идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского в трудах Б. Г. Ананьева. Система
ценностей современного общества, (12), 25-32.
36. Шарухин А. П.., Шарухина Т. Г (2020). О расширении понятийного аппарата педагогики: служебно-боевая педагогическая антропология войск Национальной гвардии Российской Федерации. Общество, 1(16), 93-96.
37. Ширма А. В., Петров И. Ф. (2018). Педагогическая антропология как наука о человеке в образовательном пространстве. Вестник современных исследований, 12.1 (27), 266-268.
Patriotic pedagogical anthropology: analysis of the main trends of the first quarter of the 21st century Larisa E. PANKRATOVA
Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor of the Department of Philosophy, Sociology and Social Work RGPPU. 620012, Russian Federation, Yekaterinburg, Mashinostroiteley str., 11. ORCID ID: 0000-0003-3822-7051. E-mail: [email protected]
ABSTRACT
Pedagogical anthropology, which appeared in Russia in the XIX century in the works of N.I. Pirogov and K.D. Ushinsky, has a fairly long history of its formation and development. Over the next century, this term disappeared and reappeared in the works of theorists and practitioners of Russian science. The author of the article analyzes the trajectory of the development of Russian pedagogical anthropology as a science in the first quarter of the XXI century on the basis of the work of domestic researchers. Its main features and trends are highlighted. The question is raised about the ways and prospects of its further development.
KEYWORDS:
Pedagogical anthropology, anthropology, pedagogy, anthropology of education.
References
1. Anufriev S. I. (2009). The problem of the formation of an integral person in modern education and the philosophical and pedagogical anthropology of S. I. Hessen. Bulletin of Tomsk State Pedagogical University, 2(80), 8-10.
2. Baryshnikova O. M. (2010. Pedagogical anthropology by S. Frenet. Education and self-development, 6(22), 176-182.
3. Belkin A. S., Svinina N. G. (2007). Vitagenic experience and vitagenic principle are categories of pedagogical anthropology. Pedagogical education, (1), 15-25.
4. Belsky V. Yu. (2019). The Russian tradition of pedagogical anthropology in the modern philosophy of education. Social and Humanitarian review, (2), 5-8.
5. Bim-Bad B. M. (1998). What is pedagogical anthropology? Bulletin of the University of the Russian Academy of Education, (1), 7.
6. Bim-Bad B. M. (2023). Pedagogical anthropology: textbook and workshop for universities Moscow. M.: Yurayt, https://Urait.Ru/Bcode/511442 (date of application: 23.01.2023).
7. Borozdina O. S. (2021). The human model in pedagogical anthropology by K.D. Ushinsky. Trends in the development of science and education, (77-2), 10-14.
8. Vorontsov V. A. (2012). Mythological consciousness in the light of pedagogical anthropology. Kazan Pedagogical Journal, 3(93), 102-107.
9. Gavrilov I. B., Ivanov P. K. (2022). On the characteristics of philosophical and pedagogical anthropology of P. D. Yurkevich. Christian reading, (2), 198-208.
10. Gaponova V. M. (2011). The formation of pedagogical anthropology as a science: a retrospective analysis. KANT, (2), 188-190.
11. Greshilova I. A. (2012). Conceptual approaches to the phenomenon of pedagogical anthropology. Bulletin of the Voronezh State University, (2), 47-58.
12. Greshilova I. A. (2013). Pedagogical anthropology as a pedagogically oriented philosophical theory. Knowledge, understanding, skill, (1), 98-104.
13. Irkhina I. V. (2017). The development of the ideas of pedagogical anthropology in the domestic didactics of the school (the 60s of the XIX - the beginning of the XXI century). Education and society, 4(105), 70-74.
14. Isaev E. I. (2017). Introduction to psychological and pedagogical anthropology. Moscow: FGBOU IN MGPPU.
15. Kirill (Zinkovsky), Kuznetsova K. V. (2021). Theological anthropology on personality traits and pedagogical cooperation: semantic accents. Social and humanitarian studies, 7(2), 132-143.
16. Klochko V. E. (2011) Psychological foundations of systemic pedagogical anthropology. Psychology of learning, (11), 16-30.
17. Kogai E. A., Muravyev S. A. (2010). The problem of the evolution of the ideals of social upbringing and education of youth through the prism of philosophical and pedagogical anthropology. Bulletin of
Kostroma State University, (2), 19-24.
18. Kojaspirova G. M. (2011). Pedagogical anthropology as an academic discipline. Bulletin of the Moscow State Pedagogical University, 4(18), 25-34.
19. Kocaespirova G. M. (2005). Pedagogical anthropology: textbook. M.: Gardarika.
20. Leontovich A. V. (2020). The platform of anthropology and pedagogical practice: the space of human existence. Public education, 6(1483), 69-73.
21. Lyuban T. N. (2021). The history and modernity of pedagogical anthropology in Russia. Bulletin of the Orthodox St. Tikhon's University for the Humanities, 1(20), 98-109.
22. Maksakova V. I. (2004). Pedagogical Anthropology: studies. manual for students. higher. ped. studies. M.: Publishing Center "Academy".
23. Malyakova N. S. (2012). Ways of building the organizational structure of the school on the ideas of pedagogical anthropology. Actual problems of modern science, (21-1), 171-180.
24. Malyakova N. S. (2020). Pedagogical anthropology as a methodology for organizing educational practice in a modern school. Social problems of modern education, 87-93.
25. Pedagogical Anthropology in Russia (XIX-XX centuries): a textbook. (2008). Nizhnevart. humanit. un-ta.
26. Pichugina V. K. (2015). Pedagogical anthropology of the XXI century: problems and prospects of educational self-care. Facets of cognition, 7(41), 1-8.
27. Polyarush A. A. (2021). E. Ilyenkov's anthropology as a pedagogical resource of personality formation in the educational process. International Journal of Humanities and Natural Sciences, 3-2(54), 111-113.
28. Polyarush A. A. (2022). G.P. Shchedrovitsky's system-research methodology as a theoretical basis of pedagogical anthropology. The age of science, (30), 351-354.
29. Calculation S. A. (2013). Socio-pedagogical anthropology: the search for theoretical foundations. Bulletin of TOGIRRO, 2(26), 18-23.
30. Remorenko I. M. (2022). Pendulums of self-determination in K. D. Ushinsky's pedagogical anthropology. Bulletin of the Moscow State Pedagogical University: Series Pedagogy and Psychology, 16 (4), 151-168.
31. Sakutin V. A. (2015). The transcendental argument in pedagogical anthropology. Bulletin of the Maritime State University, (73), 104-106.
32. Salov Yu. I., Tyunnikov Yu. S. (2003). Psychological and pedagogical anthropology. Moscow: VLADOS-PRESS.
33. Serkina Ya. I. (2018). Social risks of imitation of educational practices in Russia. Theory and practice of social development, 5(123), 50-53.
34. Khazanov I. Ya. (2005). Pedagogical anthropology: subject, structure, prospects of development. Bulletin of the Chelyabinsk State Academy of Culture and Arts, 1(17), 25-29.
35. Chistyakov V. V., Bezukh K. E. The development of the ideas of pedagogical anthropology by K.D. Ushinsky in the works of B.G. Ananyev (2015). The value system of modern society, (12), 25-32.
36. Sharukhin A. P., Sharukhina T. G. (2020). On the expansion of the conceptual apparatus of pedagogy: service-combat pedagogical
anthropology of the troops of the National Guard of the Russian Federation. Society, 1(16), 93-96. 37. Shirma A. V., Petrov I. F. (2018). Pedagogical anthropology as the science of man in the educational space. Bulletin of Modern Research, 12.1 (27), 266-268.
