CC BY
153
УДК 376 ББК 74.3
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИМ ПОДХОД КАК ОСНОВА ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СОПОСТАВЛЕНИЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ В ТЕОРИИ СОВМЕСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
ANTHROPOLOGICAL APPROACH AS A BASIS FOR INCLUSIVE EDUCATION: COMPARISON OF ANTHROPOLOGICAL AND PEDAGOGICAL VIEWS IN THE THEORY OF JOINT EDUCATION
Шевелева Дария Евгеньевна
Педагог-психолог
E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматриваются теоретические основы антропологии и педагогической антропологии, показаны принципы воспитания и обучения на основе антропологического подхода. Проанализирована связь антропологии с теорией и практикой инклюзивного образования. Обоснована роль антропологических знаний в обучении детей с ОВЗ и разработке учебных программ в России и за рубежом.
Sheveleva Daria E.
Educational psychologist E-mail: [email protected]
Abstract. The article reviews theoretical foundations of anthropology and pedagogical anthropology, principles of education and training on the basis of anthropological approach are shown. The correlation of anthropology with theory and practice of inclusive education is analyzed. The author substantiates the role of anthropological knowledge in teaching of disabled children and development of syllabuses in Russian and abroad.
Ключевые слова: антропология, педагогическая антропология, развитие в детском возрасте, дети с ОВЗ, инклюзивное образование, учебные программы.
Keywords: anthropology, pedagogical anthropology, development in childhood, disabled children, inclusive education, syllabuses.
Инклюзивное образование, определение условий для совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и антропологический подход в педагогике базируются на общих положениях об индивидуальных особенностях каждого ребенка и сложном, многоаспектном процессе его развития. Прибегая к детальному анализу инклюзии и рассматривая ведущие идеи антропологии, обнаруживается преемственность между антропологическим знанием, накопленным за определенный исторический период, и последующим научным обоснованием совместного обучением, его норм и основных принципов.
Становление инклюзивного образования в России и за рубежом происходит на основе теоретических концепций, которыми задается обоснование для педагогической реальности современности. В основе всех теорий находятся положения об индивидуальной сущности ребенка, его анатомо-функциональных характеристиках (здоровых и поврежденных функциях), способах самоопределения и взаимодействия с миром, прежде всего с социумом. Также, принимая за основание социальный запрос и гуманистическую парадигму современного образования, массовая школа конца XX - начала XXI вв. переводит теоретические исследования в прикладную сферу и находится в состоянии изменений, обеспечивающих переход к совместному обучению и интеграцию учащихся с особенностями развития.
Многосторонний и системный взгляд на развитие и обучение детей с ОВЗ и на специфику образовательного процесса при инклюзии в своей сущности является выражением антропологического подхода, включающего определенную методологию для теоретической и прикладной работы по построению образования. В области антропологии представлены ключевые положения, которые на данный момент определяют характеристики инклюзии и новый тип взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Тем самым можно судить о длительной истории накопления знаний и об опоре современного педагогического феномена «инклюзивное образование» на антропологию, берущую свое начало задолго до появления курса на интеграцию и располагающую научными представлениями о воспитании и обучении детей, в том числе с психофизическими отклонениями.
Исторически в основу антропологического подхода положен принцип системного изучения ребенка, что, по мнению его разработчиков, позволит усовершенствовать процессы обучения и воспитания и привести их в соответствие с природными задатками ребенка. К вопросам природоссобразной педагогики обращались Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоции, А. Дистервег. Труд И. Канта «Антропология» содержит обобщение и систематизацию знаний о человеке, являющихся, в понимании философа, необходимыми для педагогики. В российской педагогике антропологический подход, определяющий содержание современных исследований, в своей ретроспективе имеет в качестве основы работы Н. Г. Чернышевского, П. Д. Юркевича, В. С. Соловьева, Е. А. Плеханова о человеке как исходного и главного предмета философской, художественно-эстетической и научной областей.
Обращение к антропологическому подходу при организации обучения и воспитания содержится в работах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, которые апеллировали к детской природе как отдельному, уникальному явлению и рассматривали синтез знаний о ребенке, полученных различными научными областями, в качестве источника совершенствования педагогической работы на принципах природосообразности. К. Д. Ушинский подчеркивал:
«Если педагогика хочет воспитывать человека, то она должна узнать его во всех отношениях». И далее: «Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно» [1, с. 15, 25].
Преемственность между первоначальными антропологическими знаниями и современными научными взглядами состоит в аналогичном целостном взгляде на ребенка и на сложный, системный процесс его развития. Как отмечают И. А. Грешилова и В. И. Максакова, антропология представляет отдельное течение в человекознании и является дисциплиной, которая интегрирует естественнонаучное, философское и педагогическое представления о человеке. То есть антропология создает целостный образ человека (ребенка) и одновременно формирует целостный подход к воспитанию (обучению. - Д. Ш), анализируя «прецеденты и условия эффективности практического воплощения своих идей в деятельности педагогов, практических психологов, социальных педагогов, родителей» [2; 3].
В антропологии человек представляется как сумма и сочетание трех уровней: биологический (физиологические состояния и потребности, сексуальное влечение, чувство самосохранения), психический (социальная сфера, потребность любви и признания) и духовный (поиски смысла жизни, религиозно-духовная сфера). На основании сложной сущности человека В. И. Максакова выделяет следующие сущности и качества: человек как биоэнергетическое существо, социальность и разумность, духовность и креативность человека. Биоэнергетическая составляющая выражается в том, что человек, как любой живой организм, активен - способен избирательно отражать, воспринимать, реагировать на любые раздражители и воздействия. Также, наравне со всей живой природой, человек принадлежит Космосу, с которым у него происходит обмен веществ и энергий.
Социальность и разумность указывают на необходимость человека в обществе (специфические особенности человека формируются под обязательным влиянием социального образа жизни). Под разумностью понимается способность человека осознавать мир и себя в нем. Духовность, как свойство каждого человека, - общечеловеческая потребность в ориентации на высшие ценности. Креативность обнаруживается в способности человека к созданию нового во всех сферах своей жизни.
При рассмотрении онтогенеза ребенка (индивидуальное развитие, начиная с рождения) антропология обращается к социальным факторам, то есть к общению, которое содействует психическому преобразованию на протяжении детства. В антропологии для обозначения социальной деятельности ребенка, общения и действий совместно с другими людьми взят термин «со-действие». Именно за со-действием признается движущая сила развития ребенка, формирования у него осознания мира и собственной личности [3, с. 21-25, 42]. В свою очередь, в инклюзивном образовании именно концепция социальной интеграции была принята в качестве обоснования всего курса: развитие детей с ОВЗ может протекать благоприятно при условии их общения со здоровыми детьми и, таким образом, возможны социализация и становление личности вне зависимости от психофизических аномалий.
На основании общего антропологического знания и применительно к учебной ситуации выделяется педагогическая антропология, которая сближается с проблемами
системы образования. Предмет педагогической антропологии Б. М. Бим-Бад определяет как совпадение с объектом педагогики - человек развивающийся [4, с. 14]. Раскрывая сущность дисциплины, ее функции, объекта и предмета, В. И. Максакова указывает: «Педагогическая антропология сегодня выполняет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса. Педагогическая антропология выполняет ряд функций, являясь теорией современного педагогического знания, научной основой гуманитарного педагогического мировоззрения, теоретическим обоснованием педагогических новаций в области воспитания. Объектом современной педагогической антропологии являются отношения «человек - человек». Предметом является ребенок как участник воспитательного процесса. Специфика антропологии состоит в том, что в ее активе не присутствуют новые, открытые в этой области знания: она расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию» [3, с. 16-17].
За рубежом, в частности в США, базисными теориями для последующих исследований в антропологии выступают социологические учения Э. Дюргейма и М. Вебера. Обращение к концепциям Э. Дюргейма и М. Вебера заостряет внимание на вопросах социального характера психики и социального развития ребенка, что также имеет большое значение для инклюзивного образования. Антропологический подход, основанный на социологических позициях, сосредоточен не на изолированной индивидуальности человека, а на социальных моделях и социальных группах, которые являются носителями определенных норм и поддерживают социальный порядок. В такой трактовке развитие ребенка понимается как процесс взаимного влияния отдельного человека и социальных групп: общество формирует поведение и мировоззрение ребенка, ребенок, в свою очередь, в процессе развития преобразует установки и ожидания, которые существуют в социуме [5]. То есть социальным направлением антропологии подчеркиваются социальные истоки психики, саморегуляция на основе норм поведения в социуме и взгляд на развитие ребенка в нерасторжимой взаимосвязи с социальными механизмами. Можно утверждать, что именно тезисом о социальности ребенка обосновывается переход к инклюзии как к форме обучения, которая обеспечивает действие социальных факторов и формирование наиболее сложного, подчиненного общественным образцам поведения.
В кругу антропологии зарубежья, аналогично научной сфере России, самостоятельно выделяется педагогическая антропология. В частности, в польской антропологии образования рассматриваются отношения «воспитатель - воспитанник» («педагог - обучающийся»), что также важно для построения любого воспитательного (учебного) процесса. Развертывание образовательных отношений происходит в зависимости от концепции, на которую опирается учебно-воспитательная деятельность. Можно отметить, что каждая из концепций по-своему интерпретирует сущность воспитания и обучения, принимая за основание факторы и сущность развития ребенка. В польской педагогической антропологии выделяются следующие концепции: эволюционная концепция (человек как элемент природы и космоса), биологическая концепция (человек, как птенец, приходит в мир неприспособленным и нуждается в соответствующих внешних условиях для полноценного созревания), генетическая концепция (человек на основе генотипа является
«запрограммированным» существом, «человек - машина»), психоаналитическая концепция (человек является «полем боя» и местом столкновения противоборствующих внутренних сил), феноменологическая концепция (человек - создатель самого себя) [6].
Многопарадигмальность внутри педагогической антропологии, различные концепции воспитания (и обучения) и возможность взаимодействовать с ребенком на разных основаниях также отличают переход от теории к практике совместного обучения и непосредственно определяют деятельность массовой школы. В случае интеграции для каждого учащегося с особыми образовательными потребностями избирается учебно-воспитательная парадигма, наиболее приближенная к его общим психическим и учебным особенностям. И следовательно, достигается соответствие массовой школы индивидуально-личностным характеристикам интегрируемых учеников.
Приведенные выше научные взгляды и теории показывают, что внимание педагогической антропологии распространяется на многие феномены образовательной деятельности XXI в. Одновременно можно сделать заключение о широком понимании образования, которое направлено на формирование и развитие различных внутренних сфер учащихся. В работах по этому вопросу заключен многогранный взгляд на учебно-воспитательную деятельность в России и за рубежом: в образовании здоровых детей и детей с ОВЗ (обучающихся в специальной школе или по инклюзивной модели) присутствуют разнообразные компоненты, позволяющие освоить различные жизненные сферы и утвердиться многосторонне развитой личностью. Но вместе с общим направлением эти целевые установки не ограничиваются постановкой основных задач для системы образования, а распространяются на уровень конструирования учебных программ. Современный подход к разработке учебных программ, утвердившийся в педагогике России и зарубежья, продолжает придерживаться модели многогранного развития учащихся и формирования у них разнообразных, из различных сфер жизни компетенций.
В соответствии с антропологическим подходом образование призвано обеспечить всестороннее развитие учащихся и их продвижение в различных сферах жизнедеятельности - интеллектуальной, социальной, личностной, духовно-нравственной. Именно эта парадигма всестороннего образования и развития поддерживается современной педагогикой и является основанием для инклюзии. Необходимо отметить, что в традиционном, существовавшем на протяжении длительного времени обучении приоритетом являлись академические показатели и интеллектуальное развитие учащихся. В настоящее время, в дополнение к интеграции, система образования России и зарубежья сосредоточена на комплексном развитии детей с ОВЗ, на формировании и совершенствовании у них навыков, обеспечивающих дальнейшую социализацию и адаптацию к культурно-социальным условиям конкретного времени и пространства.
В разработанном в России «Специальном федеральном государственном образовательном стандарте для детей с ОВЗ» содержание образования разделено на два компонента - «академический» компонент и компонент «жизненной компетенции».
«Академический», традиционный компонент передает знания из научных сфер, формирует у учащихся естественнонаучную и гуманитарную формы познания, развивает способность к учебным действиям и интеллектуальным операциям.
Компонент жизненной компетенции обеспечивает социальную адаптацию: у детей формируются способности ориентироваться в текущих социальных условиях, выполнять операции практического, повседневного свойства, вступать в контакты и взаимодействовать с другими людьми.
Для демонстрации широких задач образования отечественный ученый и педагог Е. Ш. Ямбург обращается к понятию «педагогический плюрализм», который указывает на разнообразные аспекты и цели обучения. Рассматривая модель адаптивной школы, то есть объединяющей детей разных групп здоровья (школа, качественно близкая инклюзивной), автором выводится принцип многопарадигмальности. Основываясь на выводах Е. Ш. Ям-бурга, адаптивная школа должна сочетать академический (интеллектуальный), социальный и личностный компоненты. При этом ни один из компонентов не может рассматриваться как доминирующий и ведущий: приоритетная ориентация обучения на тот или иной компонент определяется в соответствии с индивидуальным подходом, на основании характеристик развития и образовательных потребностей каждого ребенка [7].
Следовательно, школа, ориентированная на совместное обучение, должна выходить за пределы традиционной парадигмы, опирающейся на приоритет академической составляющей (с отсутствием внимания к иным характеристикам учащихся), и включить в свои задачи разностороннее и отвечающее потребностям детей развитие.
За рубежом наблюдается аналогичная тенденция на этапе конструирования учебных программ, которые, согласно позиции ученых и идеологов образования, должны содержать возможности для широкого, разнонаправленного обучения и многогранного развития детей. Например, в Польше образовательные программы для учащихся с ОВЗ так же, как и для здоровых учащихся, составляют знания и компетенции, которые формируют научную картину мира и способы жизнедеятельности в нем; у детей происходит приобщение к культурно-историческому наследию, нормам морали и нравственности, формам социального поведения и знакомство со способами самоопределения [8].
Важность социального компонента учебной программы показывает внимание к социальной адаптации учащихся, их компетенциям, которые позволяют успешно принимать внешние условия, действовать и проявлять собственную активность в окружающей культурно-социальной среде. В ходе овладения социальным компонентом у детей формируются способности взаимодействовать с другими людьми, конструктивно участвовать в командной работе и координировать свои действия с потребностями и предложениями членов сообщества [9]
В США, аналогично странам Европы, в специальном и инклюзивном образовании большое внимание уделяется социальному компоненту учебной программы. Для реализации этого компонента образования для детей со значительными нарушениями (которые не могут в спонтанной форме овладеть необходимыми социальными навыками) в учебной программе происходит перекрывание академических целей другими. С помощью специально разработанных программ формируется поведение, соответствующее социальным образцам и нормам, дети получают возможность успешно устанавливать контакты с другими людьми и взаимодействовать с ними на социально приемлемой позиции [10].
Конструирование учебных программ для учащихся с ОВЗ таким образом в России и за рубежом выступает, наравне с инклюзией, педагогическим механизмом, который
повышает социально-адаптационные возможности детей и обеспечивает ключевые компетенции для продуктивной деятельности в окружающем мире и социуме.
Обращение антропологии непосредственно к обучению детей с ОВЗ позволило сформировать собственную, обоснованную с точки зрения индивидуального развития позицию. Н. М. Назаровой отмечается, что с антропологических позиций дети с психофизическими аномалиями нуждаются в педагогическом участии более, чем дети без патологий, так как посредством образования приобретается возможность самореализации и саморазвития телесной, душевной и духовной сфер. Продвижение здоровых детей происходит с меньшими трудностями и не требует чрезвычайно большого педагогического содействия. Интеграция в среду здоровых сверстников детей с ОВЗ и совместное с ними обучение предоставляет дополнительные возможности для совершенствования ребенком биопсихосоциальных качеств [11].
В рамках педагогической антропологии подробно анализируется проблема соотношения индивидуального и социального в человеке, также в решении этой проблемы принимает участие педагогика и система образования; в частности, проблема актуальна для теории и практики инклюзии. С помощью антропологических и психолого-педагогических исследований устанавливается диалектическое противоречие, соотношение и взаимосвязь между социальными и индивидуальными началами психики, анализируется, каким образом происходит развитие ребенка через индивидуализацию, обособление своего «Я» и социализацию - включение в различные социальные группы.
В антропологическом учении ставится вопрос о потенциальном противоречии между социализацией ребенка, то есть принятием им общих для всех социальных норм и ценностей, и его индивидуализацией, которая выражается через личную неповторимость и проявление индивидуальных качеств и черт характера.
Социализация и индивидуализация имеют противоположное направление и указывают на процессы в развитии ребенка, которые обращены на освоение внешнего и внутреннего пространства - включение себя в общий для всех контекст и выделение себя как индивидуальности. Данные категории в антропологии имеют следующие определения: социализация (социальная интеграция) - это расширение личностного бытия во времени, включение себя в историю, это многоуровневая идентификация с социальной группой, обществом, культурой, человечеством; смысл индивидуализации - самореализация, самоутверждение, самоосуществление, самовоспитание [12, с. 131-132].
А. С. Запесоцкий подчеркивает, что антагонизм между социальным (усвоение общих для всех норм, ценностей и правил общения) и индивидуальным (осознание и проявление своих индивидуальных черт) устраняется при обучении: происходит усвоение знаний, исторического и культурно-социального опыта и одновременно детьми осознаются свои отличия от других, свои сильные и слабые стороны - «для выбора собственного смысла жизни и жизненного пути» [12, с. 131].
В педагогике, и в частности в теории совместного обучения, также устранено противоречие между индивидуализацией и социализацией. Применительно к общим вопросам образования соотношение индивидуального и социального было проанализировано В. А. Сластениным, И. Ф. Исаевым, Е. Н. Шияновым, Е. Ш. Ямбургом, которые для обозначения и решения этой проблемы использовали понятия «самость» и «социумность».
В самости концентрируются индивидуальные психологические особенности и задается направление в развитии личности от элементарного состояния до высших, сложноор-ганизованных проявлений. Социумность, как результат социализации и принадлежность к социуму, - принятие человеком общественных норм и правил, адаптация к сложившимся культурно-историческим условиям и самореализация личности при помощи приобретенного опыта.
Так же как в антропологии, в современной педагогике самость и социумность имеют противоположные тенденции (обращение импульсов на развитие индивидуальных качеств или на самоидентификацию с социумом и выстраивание своего поведения по социальным образцам): в теоретическом плане существует борьба противоположностей, каждый из компонентов противодействует и находится в оппозиции к другому компоненту. При сложившемся противоречии самость в своем развитии находится под влиянием социумности: с позиции современных ученых, социум выступает движущим фактором преобразования индивидуальности, ее усложнения и восхождения к более сложной структуре.
Потенциальный конфликт между индивидуальным и социальным началами ребенка разрешается в системе образования и непосредственно в учебной деятельности, в которых, опираясь на положения гуманистической педагогики, в настоящее время апробируются и вводятся в практику технологии индивидуализации обучения. Вместе с тем, как подчеркивает А. С. Запесоцкий (с опорой на педагогическую антропологию), современное образование не обладает в полной мере механизмами, которые при общей для всех детей программе (социальная сторона) позволяют каждому ребенку проявить индивидуальную самостоятельность и учесть при обучении его исключительность (как выражение индивидуального в человеке) [12, с. 140].
В теории и практике инклюзивного образовании вопрос диалектики «индивидуальное - социальное» имеет общее (для всех детей) и своеобразное решение, учитывающее индивидуальные характеристики при психофизических отклонениях. Инклюзивное образование является такой формой обучения, при которой индивидуальность учеников проявляется, признается и оформляется через их учебную деятельность (которая имеет отличия от таковой у здоровых детей), личные качества и через социализацию среди здоровых детей на протяжении школьного возраста. Тем самым при обучении, погружении в социальную среду массовой школы и общении у детей происходит приобретение знаний, формирование картины мира, самоидентификация, становление самосознания и принятие себя в качестве субъекта действительности, вне зависимости от тяжести и объема нарушений.
На основе индивидуального подхода в обучении, как ведущем условии интеграции в массовую школу, для детей с особыми образовательными потребностями создаются педагогические условия, соответствующие их учебным качествам, и одновременно эти дети находятся в среде здоровых детей. Отметим, что на сегодняшний день массовая школа приняла на себя обязательство по решению двух масштабных задач: создание благоприятной учебной среды и внимание к социальным условиям и социальному пространству, в которое погружены учащиеся с ОВЗ. Совместное решение этих двух задач позволяет сделать вывод о переходе к инклюзии.
Первая задача по способам обучения (в случае особых образовательных потребностей) решается путем адаптации учебного процесса, все компоненты которого (от содержания учебной программы до выполнения учениками заданий и оценивания их результатов) основываются на индивидуальном подходе.
Для решения второй задачи - благоприятное личностное развитие и приобретение социальных навыков - в России используются положения Л. С. Выготского о социальных механизмах развития и социальной ситуации, в которой происходит развитие; теории зарубежья опираются на концепции об участии социума в психологическом преобразовании детей с ОВЗ. В концепции Л. С. Выготского ребенок с ОВЗ, интегрированный в сообщество здоровых детей, получает внешний фактор для благоприятного личностного развития, не отягощенного излишней концентрацией на патологии, дефицитом контактов и слабыми социальными связями.
В понимании ряда зарубежных ученых (Дж. Мид, Г. Блумер, Э. Гоффман, М. Кун (США), К. фон Феребер, В. Брэш (Германия)) благоприятные характеристики социума (принятие и поддержка детей с ОВЗ) создают основание для успешного личностного развития, позитивной самоидентификации и самореализации при психофизических отклонениях. При этом каждый ребенок является активным субъектом и взаимодействует с другими людьми в соответствии со своими характеристиками, потребностями, предпочтениями и личным опытом. В данной связи А. С. Запесоцкий указывает: «Человек осознает свою индивидуальность, обретая самого себя в процессе межличностной коммуникации, в котором его собственная самобытность "возвращается" к нему отраженным в "зеркале" других сознаний образом его "Я"» [12, с. 131-132].
Основываясь на антропологической и педагогической позициях, можно заключить, что личностное развитие детей с ОВЗ и утверждение их индивидуальности невозможны без погружения в социальную среду. Социализация и возможность социальных взаимоотношений выступают движущим фактором, который способствует проявлению личных качеств и позволяет утвердить собственную индивидуальность.
В диссертационном исследовании О. В. Юсуповой указано, что сама педагогика не может содержать достаточных критериев для полной и глубокой оценки образовательного процесса. Такие критерии заключены в антропологии, которая должна рассматриваться как интегральная наука, составляющая действенную основу для общей педагогики; антропология обладает способами, позволяющими выработать для педагогики целостное, непротиворечивое и наиболее общее представление о том, чем является образование [13]. Тем самым можно конкретизировать, что для инклюзивного образования антропология также предоставляет методологическую базу, раскрывающую смысл интеграции детей с ОВЗ в массовую школу.
Соотнесение теории антропологии с парадигмой и принципами инклюзии показывает их идентичность: положения антропологии во многом предвосхитили положения об организации, целях и смыслах совместного обучения. Оба научных явления базируются на целостном, системном представлении о ребенке, развитие которого происходит по разным направлениям и охватывает различные сферы. В инклюзивном образовании, в отличие от традиционного обучения с гипертрофированным значением академических показателей, равноценное внимание уделяется интеллектуальной, социальной и личностной сферам
учащихся с ОВЗ. В инклюзии разных стран ставится и достигается цель по всестороннему развитию детей и приобретению ими разнообразного опыта, позволяющего включаться в культурно-социальную среду и владеть широким набором компетенций. Следовательно, ввиду многочисленных задач совместного обучения можно указать на актуальность и значение для школьной интеграции антропологического подхода, которым предоставляются теоретическая конструкция, общий контекст и ключевые положения для образования современного типа и развития детей с ОВЗ.
Список литературы
1. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004.
2. Грешилова И. А. Философско-культурологическое основание педагогической антропологии: дис. ... канд. филос. наук. Чита, 2005.
3. Максакова В. И. Педагогическая антропология. М.: Академия, 2001.
4. Педагогическая антропология / авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998.
5. Comitas L., Dolgin J. L. On Anthropology and Education: Retrospect and Prospect // Anthropology & Education Quarterly. 1978. Vol. IX, No. 3. P. 165-180.
6. Jezioranski M. Relacja wychowawcza w ujgciu wybranych koncepcji antropologicznych // Paedagogia Christiana. 2015. 2/36. P. 43-64.
7. Ямбург Е. Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.
8. Савина А. К. Стандартизация общего образования в польской школе - ответ на вызовы современности // Развитие образования в европейских странах в условиях глобализации и интеграционных процессов: сб. науч. тр. М.: ФГНУ ИТИП РАО, Изд. центр ИЭТ, 2013.
9. General education program approved by the Faculty Senate April 2013. URL: https:// www.missouristate.edu/GeneralEducation/Goals_GenEd.htm (дата обращения: 10.04.2019).
10. Giangreco M. F., Putnam J. W. Supporting the Education of Students with Severe Disabilities in Regular Education Environments. URL: http://www.uvm.edu/~cdci/ archives/mgiangre/GiangrecoandPutnam.pdf (дата обращения: 25.03.2019).
11. Назарова Н. М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (20-22 июня 2011, Москва). М.: МГППУ, 2011.
12. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2003.
13. Юсупова О. В. Междисциплинарная интеграция в рамках современной педагогической антропологии: дис. ... д-ра пед. наук. Самара, 2006.
References
1. Ushinskiy K. D. Chelovek kak predmet vospitaniya. Moscow: FAIR-PRESS, 2004.
2. Greshilova I. A. Filosofsko-kulturologicheskoe osnovanie pedagogicheskoy antropo-logii. PhD dissertation (Philosophy). Chita, 2005.
3. Maksakova V. I. Pedagogicheskaya antropologiya. M.: Akademiya, 2001.
4. Bim-Bad B. M. (comp.) Pedagogicheskaya antropologiya. Moscow: URAO, 1998.
5. Comitas L., Dolgin J. L. On Anthropology and Education: Retrospect and Prospect. Anthropology & Education Quarterly. 1978, Vol. IX, No. 3, pp. 165-180.
6. Jezioranski M. Relacja wychowawcza w ujgciu wybranych koncepcji antropologic-znych. Paedagogia Christiana. 2015, 2/36, pp. 43-64.
7. Yamburg E. Sh. Teoreticheskie osnovy i prakticheskaya realizatsiya modeli adap-tivnoy shkoly. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Moscow, 1997.
8. Savina A. K. Standartizatsiya obshchego obrazovaniya v polskoy shkole - otvet na vyzovy sovremennosti. In: Razvitie obrazovaniya v evropeyskikh stranakh v uslovi-yakh globalizatsii i integratsionnykh protsessov. Coll. of scient. papers. Moscow: FGNU ITIP RAO, Izd. tsentr IET, 2013.
9. General education program approved by the Faculty Senate April 2013. Available at: https:// www.missouristate.edu/ GeneralEducation/Goals_GenEd.htm (accessed: 10.04.2019).
10. Giangreco M. F., Putnam J. W. Supporting the Education of Students with Severe Disabilities in Regular Education Environments. Available at: http://www.uvm. edu/~cdci/archives/mgiangre/GiangrecoandPutnam.pdf (accessed: 25.03.2019).
11. Nazarova N. M. Teoreticheskie i metodologicheskie osnovy obrazovatelnoy integrat-sii. In: Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, tekhnologiya. Proceedings of International scientific-practical conference (20-22 Jun. 2011, Moscow). Moscow: MGPPU, 2011.
12. Zapesotskiy A. S. Obrazovanie: filosofiya, kulturologiya, politika. Moscow: Nauka, 2003.
13. Yusupova O. V. Mezhdistsiplinarnaya integratsiya v ramkakh sovremennoy peda-gogicheskoy antropologii. ScD dissertation (Education). Samara, 2006.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2019, № 6
Статья поступила в редакцию 24.04.2019 The article was received on 24.04.2019
