CC BY
0Фидарова К.К.
Кандидат исторических наук, доцент. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Северо-Осетин-ской государственной медицинской академии Минздрава России.
Калабекова С.В.
Кандидат философских наук, доцент. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Северо-Кавказской государственной академии.
Журавлева Ю.И.
Кандидат педагогических наук, доцент. Северо-Кавказский институт (филиал) Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации.
Отдельные аспекты историографического анализа педагогической диагностики*
Аннотация. В данной статье рассматриваются ключевые аспекты историографии педагогической диагностики, уделяя внимание развитию и эволюции этого направления в педагогической науке. Анализируется становление методологических подходов к диагностике в образовании, а также их трансформация под влиянием социальных и образовательных изменений. Особое внимание уделяется вкладу отечественных и зарубежных исследователей в развитие теории и практики педагогической диагностики. Статья также затрагивает современные тенденции и перспективы дальнейшего развития данного направления, подчеркивая его важность для повышения качества образовательного процесса.
Автор проводит сравнительный анализ различных концепций и методов педагогической диагностики, применяемых на разных этапах исторического развития системы образования. Определенный акцент уделяется критическим точкам изменений, таким как переход от традиционных к инновационным методам диагностики, внедрение цифровых технологий, а также влияние глобализации на подходы к оценке образовательных достижений.
Ключевые слова: педагогическая диагностика, историография, образовательные достижения, методологические подходы, образовательные изменения, сравнительный анализ, цифровые технологии, глобализация, оценка качества образования, историко-педагогический анализ.
© Фидарова К.К., Калабекова С.В., Журавлева Ю.И., 2024.
Fidarova K.K.
Candidate of Historical Sciences, Associate Professor of the Department of Public Health, Public Health and Socio-Economic Sciences of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education of the North Ossetian State Medical Academy Ministry of Health of Russia.
Kalabekova S.V.
Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor of the Department of Humanities of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education of the North Caucasus State Academy.
Zhuravleva Y.I.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration.
Some aspects of the historiographical analysis of pedagogical diagnostics
Abstract. This article examines the key aspects of the historiography of pedagogical diagnostics, paying attention to the development and evolution of this field in pedagogical science. The article analyzes the formation of methodological approaches to diagnostics in education, as well as their transformation under the influence of social and educational changes. Special attention is paid to the contribution of domestic and foreign researchers to the development of the theory and practice of pedagogical diagnostics. The article also touches on current trends and prospects for further development of this area, emphasizing its importance for improving the quality of the educational process.
The author conducts a comparative analysis of various concepts and methods of pedagogical diagnostics used at different stages of the historical development of the education system.
A certain emphasis is placed on critical points of change, such as the transition from traditional to innovative diagnostic methods, the introduction of digital technologies, as well as the impact of globalization on approaches to assessing educational achievements.
Key words: pedagogical diagnostics, historiography, educational achievements, methodological approaches, educational changes, comparative analysis, digital technologies, globalization, assessment of the quality of education, historical and pedagogical analysis.
Система образования в нынешнее время находится на этапе модерни-
зации. В современной российской педагогике одной из основных проблем является исследование качества учебно-воспитательной работы и объективное оценивание её результатов.
Одним из важнейших путей улучшения воспитательной работы учебных заведений в этих условиях является построение ее на основе педагогической диагностики.
Само понятие педагогической диагностики было предложено К. Ин-генкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.
Педагогическая диагностика - это особый вид деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества подготовки специалистов.
В России выделяют четыре этапа развития педагогического диагностирования:
На первом этапе - экспериментальном (с конца XIX - 30-х годов XX века) - начинается массовое обращение педагогов школ к изучению личности ребенка, а, следовательно, и к диагностированию. Педагогическое диагностирование по своей сути, собственно, не несёт научного характера.
На втором этапе - имплицитном (30-х гг. - 60-х гг.) - педагогическое диагностирование существует в скрытой форме. Это связано с последствиями разгрома педагогики.
На третьем этапе - эксплицитном (60 гг. - середина 90 гг.) - идея педагогической диагностики возрождается и формируется в науке, разрабатываются теоретические и методологические основы, подчеркивается направление педагогической диагностики. Этот период характеризуется неявной реализацией педагогами функции прогнозирования.
Четвертый - институциональный (с середины 90 гг. XX века по настоящее время) - характеризуется изучением педагогического диагностирования, субъектом которого является педагог, как профессиональный функции учителя, закреплением ее в нормативных образовательных документах.
Основные выводы, характеризующие первый этап развития педагогической диагностики:
1. В XIX-XX вв. было обращено внимание педагогов на необходимость создания учителем посредством исследующих воздействий обратной свя-
зи, которая помогает учителю более объективно оценивать эффективность педагогического процесса.
2. В работах по экспериментальной педагогике указано, что учитель средней школы должен быть в первую очередь педагогическим исследователем и что школьный учитель может и должен являться диагностом в педагогическом процессе, потеснив тем самым «засилье» психологов в школе того времени (исследования Ц.П. Балтолон, С.Ю. Блюменау и др.).
3. Анализ работ, посвященных педагогической диагностике, показал, что ребенка можно не только изучать, но на основе изученного и изменять, опровергая постулат о том, что все в ребенке заложено его наследственностью, которую изменить невозможно.
4. Внимание педагогов было обращено на необходимость согласования методик преподавания с выявленными возрастными и индивидуальными особенностями.
5. Разработан комплекс методик для изучения ученика.
6. Создан алгоритм педдиагностического исследования.
7. Появляется специальный понятийно-категориальный аппарат: педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, педагогическое тестирование, учет.
На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что к концу первого периода в самом общем плане очерчивается круг задач педагогического диагностирования как профессиональной функции педагога.
Итоги экспериментального периода послужили основанием для второго периода развития педагогического диагностирования (имплицитного), который обусловлен следующими социально-экономическими предпосылками. Происходит полная централизация управления образовательным процессом. Школа становится минимально индивидуализированной. Учитель рассматривается как идеологический работник.
Как показывает анализ педагогической литературы, педагогами-практиками с конца 30-х до начала 60-х гг. не было разработано никаких новых форм педагогической диагностики. Можно считать, что идеи экспериментальной педагогики были изгнаны из школы и лишь частично прорастали в виде островного опыта отдельных учителей.
Итак, развитие педагогического диагностирования на протяжении второго периода свидетельствует о том, что в нем не разрабатываются новые фрагменты его теории и методологии.
Перейдем к анализу третьего периода развития педагогического диагностирования (эксплицитного), который обусловлен следующими социально-экономическими предпосылками. Во второй половине XX в. образование в мире переживает затяжной кризис, связанный с отходом в прошлое традиционных систем обучения и воспитания, в то время как новые систе-
мы еще не успели сложиться.
В 60-90-е гг. исследования поведения и нравственного развития молодежи приобретают комплексный характер, о чем свидетельствует тот факт, что данной проблеме посвящен ряд работ психологов, педагогов, философов, основывающихся на четко определенных принципах исследования педагогических явлений.
В России в процессе становления педагогического диагностирования в третьем периоде формируются научные направления: диагностирование в воспитательном процессе, диагностирование в учебном процессе, самодиагностика ученика, самодиагностика учителя, педагогическая диагностика, используемая для аттестации, педагогическая диагностика, используемая для помощи ученику.
Итак, развитие педагогического диагностирования на протяжении третьего периода свидетельствует о том, что в нем:
1) разрабатываются фрагменты его теории и методологии;
2) выделяются ведущие направления педагогической диагностики;
3) научные основы процесса диагностирования еще не разработаны.
Четвертый период развития педагогического диагностирования (институциональный) имеет следующие социально-экономические предпосылки. К середине 90-х гг. XX в. процессы развития рыночной экономики России и интеграция ее в международное экономическое и культурно-образовательное пространство определяют начало нового периода развития педагогического диагностирования. Происходят изменения в образовании: его деполитизация, децентрализация управления им, демократизация. В основу обновления образования положена личностно ориентированная концепция, связанная с идеей самореализации и саморазвития личности. Изучение предметов становится не самоцелью, а средством развития личности. На этом фоне возрастает актуальность диагностирования в деятельности педагога. Но также обнаруживается социально-педагогическое несоответствие между потребностью в системе диагностирования для сопровождения личных достижений ученика и уровнем разработки концепций педагогического диагностирования, субъектом которого является педагог, осуществляющий этот процесс.
Тенденции развития образования этого периода включают создание наряду с массовыми школами иных типов учебных заведений, направленных на большую индивидуализацию образовательного процесса, все большее значение приобретает неформальное образование.
Оглядываясь назад, можно определить три периода в постсоветском развитии педагогической диагностики (названия условны).
1. Период 4-й школьной реформы, провозгласивший диверсификацию образования и воплотивший в реальную практику построение разнообра-
зия, заставил задуматься над вопросом: «А как в этом многообразии ориентироваться? Что может помочь ученику в его выборе?». Именно в это время в педагогической науке появляется осознание необходимости «индивидуального образовательного маршрута» (А.П. Тряпицына).
2. Период «образовательных программ». В школах происходит некое «узаконивание» происходящего. Период описания образовательных программ и их экспертирования можно считать периодом осознания необходимости педагогической диагностики в целом и диагностики, необходимой для «выбора индивидуального образовательного маршрута», в частности.
3. Период ЕГЭ. Период осознания важности аттестационной составляющей педагогической диагностики. Педагогическая наука, так старательно отворачивавшаяся от тестов, начинает признавать их. Тесты становятся основным инструментом аттестации.
4. Период понимания недостаточности ЕГЭ. Данный период не закончен. Можно сказать, что это период, когда в массовое сознание приходит понимание того, что, помимо тестов, необходимы инструменты, которые позволили более планомерно, систематично отслеживать достижения ученика. И тогда на государственном уровне начинают говорить о методиках подобных портфолио - электронном портфеле индивидуальных достижений ученика.
Таким образом, четвертый этап педагогического диагностирования обнаруживает противоречие на научно-теоретическом уровне: противоречие между значительным количеством исследований, в которых диагностирование как самостоятельный процесс рассматривается имплицитно, и потребностью в разработке теории и практики педагогического диагностирования как самостоятельного предмета исследования, который способствует совпадению результатов деятельности педагога поставленным перед ним целям.
Историография педагогического диагностирования показывает, что в профессиональной педагогике разработаны отдельные аспекты теории педагогического диагностирования, однако не сложилось их комплексного, концептуального представления. В связи с этим необходимо проведение работ по разработке целостной концепции педагогического диагностирования.
В статье представлены результаты исследования, основанного на обширном анализе научных публикаций, архивных материалов и практического опыта педагогов. Рассматриваются примеры успешного применения педагогической диагностики в различных образовательных системах, выявляются основные проблемы и предлагаются пути их решения.
Заключение статьи подчеркивает значимость историко-педагогическо-го анализа для понимания текущих вызовов и перспектив развития педагогической диагностики, а также необходимость продолжения исследований в этом направлении для обеспечения адаптации образовательных практик к меняющимся требованиям современного общества.
Библиографический список:
1. Гутник И.Ю. Экспериментальный этап становления педагогической диагностики в России // Человек и образование. 2012. № 3. С. 46-50.
2. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. - М.: Академия, 2003. 320 с.
3. Овсянникова С.К. Педагогическая диагностика и коррекция в воспитательном процессе. - Издательство Нижневартовского государственного гуманитарного университета. 2011. С. 3-5.
Reference
1. Gutnik I.Y. The experimental stage of the formation of pedagogical diagnostics in Russia // Man and education. 2012. № 3. P. 46-50.
2. Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D. Psychological and pedagogical diagnostics. - M.: Academy, 2003. 320 p.
3. Ovsyannikova S.K. Pedagogical diagnostics and correction in the educational process. - Publishing House of Nizhnevartovsk State University for the Humanities. 2011. P. 3-5.
