CC BY
31
УДК 37.011.33; 37.012; 37.013.75.
Анализ опыта проектирования структуры рефлексивной сессии Analysis of experience of design the reflexive session structure
Гутник И.Ю., Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, [email protected]
Гембель Т.П., Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №197 с углубленным изучением предметов естественнонаучного цикла (физика, химия, биология) Центрального района Санкт-Петербурга, [email protected] Дмитриева ЮЮ.И., Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №197 с углубленным изучением предметов естественнонаучного цикла (физика, химия, биология) Центрального района Санкт-Петербурга, [email protected]
Gutnik I., Herzen Russian State Pedagogical University, St. Petersburg, [email protected] Gembel T., State budgetary educational institution secondary school No. 197 with in-depth study of sciences (physics, chemistry, biology) of the Central District of St. Petersburg, [email protected] Dmitrieva Yu., State budgetary educational Institution secondary school No. 197 with in-depth study of sciences (physics, chemistry, biology) of the Central District of St. Petersburg, dmitrieva89@list. ru
DOI: 10.51379/KPJ.2022.152.2.023
Ключевые слова: педагогическая диагностика, педагогическая рефлексия, педагогическое проектирование, самоопределение учащихся, рефлексивная сессия, внеурочная деятельность, образовательная мотивация, воспитательная практика.
Keywords: pedagogical diagnostics, pedagogical reflection, pedagogical design, students' self-determination, reflective session, extra-curricular activities, educational motivation, educational practice.
Аннотация. В статье представлен опыт педагогического проектирования новой рефлексивной воспитательной практики - «рефлексивной сессии». Данная практика разрабатывалась с целью внедрения в образовательный процесс школы формирующего, рефлексивного педагогического диагностирования, направленного на самоопределение учеников. В статье представлена работа исследователей, осуществлявшаяся на каждом из этапов: «Предпроектном этапе - Этапе реализации проекта -Рефлексивном этапе - Послепроектном этапе». Коррекция процесса проектирования осуществлялась при помощи метода «исследования действием», который позволял оценивать эффективность работы и осуществлять ее своевременную коррекцию. В основу выделения этапов рефлексивной сессии была положена модель рефлексивного обучения Колба. В структуре сессии заложено сочетание трех ролевых позиций педагога: как наставника, как коуча и как тренера. В статье представлена итоговая структура рефлексивной сессии и описан пример одной из рефлексивных сессий.
Abstract. The article presents the experience of pedagogical design of a new reflexive educational practice -"reflexive session". This practice was developed with the aim of introducing formative, reflexive pedagogical diagnostics aimed at self-determination of students into the educational process of the school. The article presents the work of researchers carried out at each of the stages: "The pre-project stage - The stage of project implementation -The Reflexive stage - the Post-Project stage". Correction of the design process was carried out using the method of "action research", which allowed to evaluate the effectiveness of the work and carry out its timely correction. The basis for the allocation of the stages of the reflexive session was based on the Kolb model of reflexive learning. The structure of the session includes a combination of three role positions of the teacher: as a mentor, as a coach and as a trainer. The article presents the final structure of the reflexive session and describes an example of one of the reflexive sessions.
Введение. Для того чтобы воспитать разнообразные вызовы времени, необходимо
современного школьника, готового ответить на поддерживать личностное, социальное,
предметное и профессиональное
самоопределение учащихся в школьные годы, потому что, согласно О.С. Газману [1], самоопределившаяся личность — это «субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений», ведь
самоопределение — «относительно
самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной
жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества».
Сейчас в рамках урочной и внеурочной деятельности учителя не уделяют должного внимания поддержке самоопределения учащихся, а это необходимо делать систематически в процессе всего обучения ребенка, ведь если тот не осознает, кто он такой, что он хочет, что может, кем он хочет быть в будущем, то он не будет обладать высоким уровнем образовательной мотивации.
Целью данного исследования является анализ опыта проектирования структуры новой формы воспитательной практики-рефлексивных сессий, направленных на поддержку самоопределения ученика в рамках внеурочной деятельности, осуществляемой классными руководителями 5 -10 классов.
Материалы и методы исследования. В рамках исследования были использованы методы: педагогического проектирования, метод «исследования действием». Также был проведен анализ научной литературы по теме «Педагогическая диагностика», контент-анализ понятия «Рефлексивная сессия» и аналогового анализа опыта реализации рефлексивных сессий в образовательной практике, обобщение опыта работы учителей ГБОУ школы № 197 по поддержке самоопределения учащихся, проведение пилотных рефлексивных сессий в 5,6,8,9 классах, с последующей коррекцией их структуры и содержания на основании проведенной диагностики. Результативность внедренных в практику рефлексивных сессий оценивалась при помощи методов наблюдения, опросов, анализа продуктов деятельности учеников. В апробации приняли участие 156 школьников.
Результаты. Проектирование
осуществлялось коллективом педагогов 197 школы, имеющей многолетний опыт исследований по педагогической диагностике и поддержке самоопределения ученика. Школа является региональной инновационной площадкой и в итоге трехгодичной деятельности представит электронный УМК «Рефлексивная школа», размещенный в сети Интернет по адресу http://reflekschool.ru/, позволяющий каждому педагогу осуществлять поддержку
самоопределения ученика в формате рефлексивных сессий, основанных на применении мягких качественных методик рефлексивного характера, направленных на самоопределение ученика.
На основе ранее проведенных исследований нами было определено понимание понятия «Педагогическая диагностика» как
познавательно-преобразующей деятельности педагога, включающей интуитивную и рациональную составляющие и имеющей своей целью сопровождение ученика, направленное на его самоопределение. Анализ развития научного знания о педагогической диагностике позволил выявить рациональную и интуитивную составляющие педагогической диагностики и обосновать необходимость рассматривать диагностику как деятельность, имеющую бинарную структуру, отражающую диалектику связи количественного и качественных методов познания [2].
Коллективу нужно было решить проблему по упорядочиванию имеющегося опыта по поддержке самоопределения ученика. В школе был создан целый фонд методик педагогической диагностики, размещенный на сайте «Диагностическая школа», а вот специального формата, в рамках которого осуществлялась бы данная поддержка, придумано не было.
Перед коллективом школы стояла задача разработать новую форму работы, которая позволяла бы в рамках внеурочной деятельности осуществлять самоопределение ученика, не прибегая к морализаторству, а задействуя внутренние резервы самого обучающегося, анализируя его жизненный опыт, потребности и мотивы, применяя при этом педагогическую диагностику, помогающую осмысливать, рефлексировать по поводу своих проблем, ценностей и смыслов.
Для разработки структуры рефлексивных сессий мы воспользовались методом педагогического проектирования для пошагового осуществления итоговой структуры сессий. Этапы проектирования были определены нами
исходя из классификации И.А. Колесниковой: «Предпроектный этап - Этап реализации проекта - Рефлексивный этап - Послепроектный этап»
[3].
На предпроектном этапе для формулировки итогового определения понятия «Рефлексивная сессия» мы провели контент-анализ данного понятия. Первоначально нами было дано собственное первичное определение этого понятия, основанное на информации о составных словах определения (рефлексия и сессия) Нам было известно, что понятие «сессия» (с латинского «sessio») переводится как заседание, присест, что предполагает перевод занятий из русла классической классно-урочной системы в русло иной образовательной формы. При этом понятие «рефлексия» обозначает процесс отражения, т.е. процесс самопознания субъектом внутренних процессов и состояний на основе жизненного опыта. Исходя из данных первичных определений, мы и предположили, что рефлексивная сессия предполагает возможность погрузиться в идею поддержки и самоопределения продолжительно, серьезно и осознанно как со стороны учителя, так и со стороны ученика.
Затем мы обратились к процессу подбора определений для контент-анализа. Как показал поиск, трактовок данного понятия, к сожалению, даже в современных (начиная с 2008 года и после) специализированных изданиях не представлено, поэтому для проведения контент-анализа были использованы преимущественно прямые и косвенные упоминания о проведённых рефлексивных сессиях в разнообразных учебных заведениях (информация в отчетах об ОЭР, заметках школьных газет, видеозаписях, презентациях и пр.).
Изучение 15 прямых и косвенных источников позволило сформулировать следующий вывод: рефлексивная сессия (в педагогике) — это период обучения, в процессе которого ученики (индивидуально или группами), под руководством куратора (педагога) выполняют задания (написание рефлексивного эссе, работа с рефлексивными картами, обсуждение определённой проблематики и т.д.), направленные на адаптацию, самореализацию и самоопределение, а также на самопознание учеником внутренних процессов и состояний на основе жизненного опыта [4].
Затем нами был проведен аналоговый анализ опыта реализации рефлексивных сессий в образовательной практике. Проведенный анализ показал, что опыт сессий практически не рассматривался в аспекте воспитания. Кроме
того, нигде не было найдено идеи об осуществлении данной практики классными руководителями всех классов. В изученном нами опыте основными средствами реализации целей сессии выступали психологические тренинги и методики. Применение педагогической диагностики практически не осуществлялось.
Перед нами встала задача разработки такого формата рефлексивных сессий, который смог бы применять классный руководитель во внеурочной деятельности, основываясь на применении именно педагогической диагностики. Мы пришли к выводу о необходимости включения так называемых «мягких» качественных методик педагогической диагностики рефлексивного характера, направленных на самопознание ученика, в рефлексивные сессии.
Поиск структуры сессии должен был максимально соответствовать нашему представлению о необходимости сочетания трех особенных позиций педагога: позиций коуча, тренера и наставника. Мы не могли ограничиться только позицией наставника, так как хорошо понимали, что человеческий опыт не передаваем. Основное отличие данных ролевых позиций состоит в том, что коуч задает вопросы, ответы на которые ищет сам ученик, педагог при этом не является тем человеком, который помогает искать ответы на вопросы. Наставник играет роль человека, передающего свои знания. Тренер помогает развивать необходимые умения. Сочетание данных трех ролевых позиций позволяет избежать следующих рисков: морализаторства и навязывания своего опыта (наставничество); тренировка умений без осознания нравственной основы, целей и ценностей (тренинги); постановка проблем без помощи в их решении (коучинг). Взяв комплексно данные три ролевые позиции педагога, а значит и элементы данных подходов, можно создать некий синтез, работающий на самопознание ученика и на его самоопределение.
На этапе проектирования (реализации проекта) мы стали искать структуру сессии, которая позволяла бы осуществлять рефлексию и включала бы педагогическую диагностику.
Нами были изучены следующие структуры проведения занятий:
1. Модель рефлективной практики Д. Шона и Колба.
2. Коуч-сессия.
3. Сессии по модели GROW и цикл Гиббса.
4. Структура тренинга.
5. Модель педагогических рефлексивных практикумов.
Затем опытно-экспериментальная работа строилась на основе метода «исследования действием» [5], под которым подразумевается непосредственная совместная работа
исследователей и исследуемых в конкретной организации, заключающаяся как в диагностике, так и в разработке, продвижении и управлении изменениями в этой организации.
Работа включала в себя пять основных шагов.
1 шаг. Первоначальные сессии основывались на опыте педагогических рефлексивных практикумов [6], и состояли из четырех этапов.
Проблемного, где в процессе анализа ситуации, отрывка из книги или мультфильма сообщалась проблема. Теоретического, где сообщался необходимый минимум знаний для решения проблемы. Практически-
деятельностного, где осуществлялась работа по решению проблемы. Рефлексивного, где каждый из учеников задумывался, как данное личностное качество развито непосредственно у него.
Перед вторым шагом начался собственно рефлексивный этап исследования, включающий в себя рефлексию по поводу замысла проекта, его хода и результатов (соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, качество совместной деятельности и отношений).
Что показал опыт внедрение таких сессий? Мы проанализировали рефлексивные экраны
1. Личный опыт
учеников. У них была так называемая «оборонительная» позиция, заключающееся в ощущении, что их воспитывают, как надо жить. Были ответы о том, что они ничему не научились. Мы поняли, что не нужно обсуждать чужой жизненный опыт и пытаться решить чужие проблемы, а следует привлечь и проанализировать их собственный жизненный опыт.
2 шаг. Была придумана другая структура сессий. В основу были положены идеи Шона и Колба, основанные на двухкратном обращении к проблеме, так называемом обучении с двойным циклом. Теория была построена вокруг признания и исправления предполагаемой ошибки или стереотипа. Обучение с двойным циклом включает в себя модификацию личных целей, стратегий таким образом, чтобы эти ошибки учитывались при повторном обращении к проблеме [7;8].
В основу структуры сессии были положены следующие положения:
В основу рефлексивной сессии положена модель Колба, включающая в себя 4 этапа: личный опыт учащегося, анализ нового опыта, полученного на 1 этапе работы, сообщение теории по решаемой проблеме и повторное обращение к решаемой проблеме. Модель Колба представлена на рисунке 1.
▲
4
4. Практика
2. Анализ
3. Теория
▼
Рисунок 1. -Модель Колба
Приведем пример работы ученика по модели Колба:
1. Личный опыт. Просим написать текст или показать последний хорошо написанный текст.
2. Анализ. Что было сложно? Какие принципы, приемы использовались? Если есть группа, то она анализирует тексты друг друга.
3. Теория. Техники писательского мастерства.
4. Практика. Переписываем текст с применением техник или пишем новый текст с использованием изученных техник.
Первым этапом сессии стал 1 этап модели Колба: поиск имеющегося опыта. Здесь предлагались методики самодиагностики, позволяющие актуализировать свой опыт. Вторым этапом сессии стал 2 этап модели Колба: анализ своего опыта и публичное представление полученных результатов. Третьим этапом сессии стал 3 этап модели Колба: знакомство с теорией, позволяющей переосмыслить свой опыт. Четвертым этапом стал 4 этап модели Колба: подведение итогов через рефлексию своего опыта. Этот этап предполагает либо повторное обращение к ранее проанализированному опыту, либо попытку совместно решить какую-либо проблему, учитывая коллективный опыт решения проблемы.
Анализ рефлексивных экранов учеников свидетельствовал о том, что рефлексия действительно начала осуществляться. У нас появились такие отзывы: «Я впервые задумался», «Я никогда не думал до этой сессии, что у кого-то это бывает совсем по-другому», «Я понял, что был не прав».
3 шаг. Вместе с тем мы продолжали встречать ответы про то, сессия похожа на уроки, что привело к пониманию необходимости включения интерактивных, тренинговых моментов, и мы ввели еще один этап: разминки-ледоколы, которые позволяют ввести элемент игры, что позволяет мотивировать ребят на работу и ослабляет их оборонительную позицию. Разминки подбираются из тренинговых занятий в соответствии с темой сессии. Наблюдение за проведением сессий показало, что данный этап действительно очень выигрышен и позволяет актуализировать личный опыт в интерактивной форме, что, несомненно, повышало мотивацию к включению в деятельность.
Опыт наблюдений показал, что необходимо больше актуализировать интуитивное представление ребят о происходящем и сделать переход к рациональному поиску своего опыта более непосредственным, а для этого необходимо было ввести дополнительную визуализацию.
4 шаг. Так появился этап, предполагающий элементы сторителлинга, который позволяет актуализировать имеющийся у ученика опыт путем включения интуитивного компонента познания [9].
Анализ наблюдений за учениками и анализ их рефлексивных экранов после проведения сессии такой структуры свидетельствовал о том, что нам действительно удалась практика рефлексии учениками своего опыта. При наблюдении мы зафиксировали полное включение учеников в происходящее, активную позицию по рассматриваемым проблемам и даже сожаление об окончании времени, предусмотренном для проведения сессии. В рефлексивных экранах впервые появились высказывания о том, что они будут ждать следующие сессию.
Вместе с этим нам хотелось, чтобы рефлексия не ограничивалась исключительно временем занятий. Необходимо было внедрить идею перманентного самопознания, позволяющей задумываться над проблемой еще до сессии и проложить мостик к следующей сессии.
5 шаг. Таким образом, последним нововведением стало включение еще одного этапа, этапа с объяснением рефлексивного домашнего задания и этапа с оглашением результатов предварительного домашнего задания, полученного на прошлой сессии. Предварительное домашнее задание позволяет прийти на сессию уже предварительно погруженным в проблему.
Итоговая структура педагогической рефлексивной сессии представлена в таблице 1.
Таблица 1. -Структура педагогической рефлексивной сессии
Этап Пример деятельности ученика на сессии
Ролики Рефлексия итогов прошлой сессии при помощи видеоролика, снятого на всех этапах предыдущей сессии
Разминка-ледокол Активное тренинговое упражнение по теме сессии
Мостик из прошлой сессии, актуализация представлений Знакомство с визуализацией итогов опережающего домашнего задания, домашней рефлексии по теме сессии
Метафорический этап аналогий и сторителлинга, включение интуитивных представлений Знакомство со сторителлингом: метафорами, аналогиями через притчи, ролики, мультфильмы, отрывки из фильмов
1 этап по Колбу: поиск имеющегося опыта Поиск имеющегося личного опыта, извлекаемого при помощи методик педагогической диагностики
Продолжение таблицы 1
Этап Пример деятельности ученика на сессии
2 этап по Колбу: первичное обращение к опыту Анализ и презентация имеющегося опыта
3 этап по Колбу: теория Знакомство с теорией в форме рассказа с презентацией
4 этап по Колбу: вторичное обращение к опыту Повторное обращение к ранее проанализированному опыту либо попытка совместно решить проблему, учитывая коллективный опыт решения проблемы
Мостик к следующей встрече, опережающее домашнее задание Знакомство с правилами выполнения домашнего задания, связанного с темой следующей сессии
Рефлексия по поводу результатов сессии Заполнение рефлексивных экранов
Проиллюстрируем, как работает данная структура на конкретном примере. Рефлексивная сессия «Я глазами других» была проведена в 9 классе в декабре 2021 года. Она нацелена на поддержку социального самоопределения учащихся. Сначала ребята посмотрели ролик, составленный по материалам прошлой сессии «Риски в моей жизни», вспомнили о том, как они выбирали, чем следует руководствоваться в жизни: волей или любопытством.
Далее прошла церемония награждения лучших спикеров прошлой сессии. Потом ребята посмотрели мультфильм «Радостная история», а дальше перешли к его обсуждению. Они говорили о том, что они увидели, что поняли, какие эмоции испытали. Здесь была применена методика педагогической диагностики «Fisa». Ребята пришли к выводу, что иногда первое впечатление может быть обманчиво.
После этого они приступили к разминке с использованием методики педагогической диагностики «Футболка». Им необходимо было на цветной (лицевой) стороне футболки записать свой девиз, а на белой (изнаночной) стороне ответить на вопросы предложенной анкеты: «Люблю», «Умею», «Боюсь», «Уверен в том, что», «Не понимаю», «Мечтаю», «Не успеваю».
Далее ребята рассказывали о своём девизе, а вот ответы на вопросы анкеты не показывали никому. Например, одна девочка сказала, что ее девиз — это фраза «Будет третий глаз — буду только рада», а другой мальчик сказал, что его кредо следующее: «Мир пропускает только тех, кто знает, куда ему идти».
После этого ребята приступили к следующему упражнению «Карта эмпатии». Команда из 5 человек получила 5 ватманов с той же самой анкетой, на которых были написаны имена людей из другой команды. Они должны были впятером ответить на вопросы анкеты, но уже не о себе, а о своих одноклассниках: «Любит», «Боится», «Не понимает», «Не успевает», «Уверен в том, что», «Не понимает», «Мечтает». Работа в группе над ватманами
снизила риски негативных ответов на вопросы. Когда работа была закончена, ватманы отправились к своим хозяевам.
Далее ребята по желанию комментировали то, что о них написали другие: что их удивило, с чем они категорически не согласны и т.д. Про одного мальчика написали следующее: «Уверен в том, что рассказывает смешные анекдоты», «Не понимает алгебру», «Боится показаться смешным на уроках», «Не успевает делать домашнюю работу», «Мечтает о взрослой жизни», «Умеет рассказывать жизненные анекдоты, смешно говорить», «Любит спорить, комментировать чужие высказывания, критиковать, играть в компьютерные игры». Он был удивлен рядом высказываний: его удивило, что ребята так много написали об его склонности к критике.
Следующим упражнением было «Окна Джохари». Ребята должны были, используя футболки с анкетой и ватманы с информацией о себе, заполнить таблицу: «Я знаю о себе и другие знают обо мне», «Я не знаю о себе, а другие знают», «Никто не знает, а знаю только я», «Никто не знает, даже я, на что я ещё способен». Многие ребята отмечали, что их одноклассники много о них знают и были удивлены этому. Кто-то признавался, что на самом деле не понимает алгебру, хотя все окружающие думают иначе. По желанию ребята рассказывали о том, что у них получилось.
После этого ребята получили домашнее задание к сессии «Мои успехи» под названием «Рефлексивная дорога». Им необходимо будет дома подумать и написать 15 своих достижений за 15 лет жизни.
Заключение. Сейчас мы находимся на послепроектном этапе. Проводимые нами наблюдения, опросы, анализ продуктов деятельности учеников свидетельствуют о том, что разработанная структура рефлексивной сессии действительно интересна учащимся и она действительно помогать учителю «увидеть ученика», а в этом как раз и заключается основная миссия профессиональной педагогической
деятельности [10]. Рефлексивные сессии, проводимые по описанной структуре, позволяют классным руководителям систематически
поддерживать личностное, социальное, предметное, профессиональное самоопределение учащихся в рамках внеурочной деятельности.
Литература:
1. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 2. - М., 1995.
2. Гутник И.Ю. Обоснование современного понимания понятия «педагогическая диагностика» [Электронный ресурс] / И.Ю. Гутник // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. - 2015. - № 5(46). - С. 116-120. - Режим доступа: https://elibraiy.ru/item.asp?id=25716780
3. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. - М: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.
4. Гембель Т.П. Рефлексивная сессия как новая практика воспитания, обеспечивающая повышение образовательной мотивации обучающихся: сборник / Т.П. Гембель, И.Ю. Гутник, Ю.И. Дмитриева // Педагогическая наука и практика в условиях цифровизации образования: новые вызовы и решения / Материалы Х научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 02 июня 2020 года. - Санкт-Петербург: Центр научно-информационных технологий «Астерион», 2020. - С. 125-132.
5. Безрукова О.В. Метод «Action research» («Исследование действием») в социологических исследованиях: основные идеи [Электронный ресурс] / О.В. Безрукова // Вестник Самарского государственного университета. - 2014. - Т. 20. - № 5. -
С. 25-29. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21781856
6. Гутник И.Ю. Использование возможностей педагогических рефлексивных практикумов для сопровождения самоопределения обучающихся / И.Ю. Гутник // Научное мнение. - Санкт-Петербург. - 2015. -№ 9. - С. 36-40.
7. Мотивация и рефлексия личности: теория и практика: сборник научных трудов; под ред. Е.Н. Ткач. - Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2018. - 224 с.
8. Kolb D. Experiential Learning: Experience as the source of Learning and Development. - Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1984.
9. Ермолаева Ж.Е., Лапухова О.В., Герасимова И.Н., Смирнова В.А. Сторителлинг как педагогическая техника передачи явного и неявного знания в вузе / Ж.Е. Ермолаева, О.В. Лапухова, И.Н. Герасимова, В.А. Смирнова // Образовательные технологии. - М., 2017. -№ 1. - С. 73-90.
10. Гутник И.Ю. Профессиональная педагогическая задача «видеть ученика» как ценность современной педагогической деятельности: сборник статей [Электронный ресурс] / И.Ю. Гутник // Диалог учительских поколений: точки роста / Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 27 ноября 2020 года; ГБУДПО «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования». - Санкт-Петербург, 2021. - С. 36-42. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=46698129
References:
1. Gazman O.S. From authoritarian education to the pedagogy of freedom / O.S. Gazman // New values of education. Issue. 2. - M., 1995.
2. Gutnik I.Yu. Substantiation of the modern understanding of the concept of "pedagogical diagnostics" [Electronic resource] / I.Yu. Gutnik // Bulletin of the Oryol State University. Series: New Humanities Research. - 2015. - № 5 (46). - S. 116-120. - Access mode: https://elibrary.ru/item.asp?id=25716780
3. Kolesnikova I.A. Pedagogical design: manual for higher textbook institutions / I.A. Kolesnikova, M.P. Gorchakova-Sibirskaya; ed. I.A. Kolesnikova. - M: Publishing Center "Academy", 2005. - 288 p.
4. Gembel T.P. Reflective session as a new practice of education, providing an increase in the educational motivation of students: collection / T.P. Gembel, I.Yu. Gutnik, Yu.I. Dmitrieva // Pedagogical science and practice in the context of digitalization of education: new challenges and solutions / Proceedings of the X scientific and practical conference, St. Petersburg, June 02, 2020. - St. Petersburg: Center for Scientific and Information Technologies "Asterion", 2020. - P. 125-132.
5. Bezrukova O.V. Method "Action research" ("Research by action") in sociological research: main ideas [Electronic resource] / O.V. Bezrukova // Bulletin of the Samara State University. - 2014. - T. 20. - № 5. - S. 25-29. - Access mode: https://www.elibrary.ru/ item.asp?id=21781856
6. Gutnik I.Yu. Using the possibilities of pedagogical reflective workshops to accompany the self-determination of students / I.Yu. Gutnik // Scientific opinion. - St. Petersburg. - 2015. - № 9. - P. 36-40.
7. Motivation and reflection of personality: theory and practice: collection of scientific papers; ed. E.N. Tkatch. -Khabarovsk: Pacific Publishing House. state un-ta, 2018. -224 p.
8. Kolb D. Experiential Learning: Experience as the source of Learning and Development. - Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1984.
9. Ermolaeva Zh.E., Lapukhova O.V., Gerrasimova I.N., Smirnova V.A. Storytelling as a pedagogical technique for transferring explicit and implicit knowledge in higher education / Zh.E. Ermolaeva, O.V. Lapukhova,
I.N. Gerasimova, V.A. Smirnova // Educational technologies. - M., 2017. - № 1. - S. 73-90.
10. Gutnik I.Yu. Professional pedagogical task "to see the student" as a value of modern pedagogical activity: collection of articles [Electronic resource] / I.Yu. Gutnik // Dialogue of Teacher Generations: Points of Growth /
Proceedings of the Interregional Scientific and Practical Conference, St. Petersburg, November 27, 2020; GBUDPO "St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education". - St. Petersburg, 2021. - S. 36-42. - Access mode: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=46698129
5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования (13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования)
Сведения об авторах:
Гутник Ирина Юрьевна (г. Санкт-Петербург, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры Теории и истории педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, e-mail: [email protected]
Гембель Татьяна Петровна (г. Санкт-Петербург, Россия), учитель химии, директор Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа №197 с углубленным изучением предметов естественнонаучного цикла (физика, химия, биология) Центрального района Санкт-Петербурга, e-mail: [email protected]
Дмитриева Юлия Игоревна (г. Санкт-Петербург, Россия), учитель русского языка и литературы Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа №197 с углубленным изучением предметов естественнонаучного цикла (физика, химия, биология) Центрального района Санкт-Петербурга, e-mail: [email protected]
