CC BY
65
SCIENCE TIME
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФЛЕКСИВНЫЕ ПРАКТИКУМЫ. ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ
Гутник Ирина Юрьевна, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург
-------------------- E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье раскрываются сущностные характеристики новой авторской педагогической технологии - педагогического рефлексивного ^ практикума. В статье изложено подробное рассмотрение структуры практикума f и представлен опыт внедрения данной технологии в образовательную среду Санкт-Петербурга.
Ключевые слова: педагогическая диагностика, сопровождение,
личностное самоопределение, педагогический рефлексивный практикум.
В современной образовательной практике существует великое множество технологий обучения, а вот технологий, посвященных воспитанию учащихся, либо посвященных процессу становления ценностей и смыслов профессии у студентов, или уже работающих специалистов, явно на сегодняшний день недостаточно. Разработка и внедрение занятий воспитательной, либо ценностносмысловой направленности требует весьма серьезного подхода, позволяющего обучающимся в ходе занятия приходить к «пониманию» сущности явления, погружение в «ценности и смыслы» своей деятельности, присвоение ценностей и смыслов, необходимое для распространения их на свою деятельность [2]. Безусловно, занятие, предполагающее такую цель не может носить лекционный характер, характер односторонний, не предполагающей активного включения обучающегося в процесс «обретения смыслов». Необходим принципиально другой подход к процессу обретения обучающимися ценностей и смыслов своей деятельности. Поиск структуры такого занятия подтолкнул нас на разработку принципиально новой технологии, которая предполагала бы как интерактивность и рефлексию (авто- и интер- индивидуальной направленности), так и педагогическую диагностику, и самодиагностику обучающегося.
Почему нам было необходимо включение педагогической диагностики в
184
о
Щ SCIENCE TIME Щ
структуру занятия? Имплицитное включение диагностики позволяет делать процесс образования личностно-ориентированным, рефлексивным,
предполагающим личное «присвоение» содержания образования. Каковы особенности современных подходов к раскрытию сущности понятия «педагогическая диагностика»? Педагогическая диагностика - это познавательно -преобразующая деятельность учителя, включающая рациональную и интуитивную составляющие, и имеющая своей целью сопровождение ученика, направленное на его самопознание и самоопределение.
Одним из основных рисков применения педагогической диагностики в образовательном процессе является проблема ее трудо- и время- затратности. В вопросах использования педагогической диагностики всегда возникает вопрос: «Как применять диагностику системно и планомерно, но при этом не затруднять учителя и ученика применением большого количества громоздких методик, требующих отсроченного изучения результатов?».
Одним из возможных путей такого органичного и имплицитного включения педагогической диагностики в образовательный процесс является создание новой педагогической технологии, которая бы уже включала в свой состав применение диагностических методик.
В процессе проектирования мы опирались на следующие убеждения:
- самоопределение предполагает активную деятельную позицию обучающегося, направленную на процесс понимания и присвоения ценностей и смыслов, поэтому технология должна опираться на опыт приращения в аффективной сфере обучающегося;
- мы исходили из убежденности в том, что необходимо включение механизма имплицитной комплексной педагогической диагностики, поэтому в данной технологии должна была быть заложена возможность использования методик педагогической диагностики, как для обучающего, так и методик самодиагностики для обучающегося;
- мы исходили из того, что чужой опыт непередаваем, поэтому в данной технологии было необходимо максимально задействовать рефлексию собственного опыта каждым обучающимся;
- мы исходили из того, что «присвоение» ценностей и смыслов в образовании может происходить посредством рефлексии собственного опыта и сопереживания, «вчувствывание» в чужой опыт, представленный посредством медиаресурсов и материалов художественной литературы.
Результатом процесса проектирования стало создание технологии рефлексивных педагогических практикумов. Почему мы остановились на названии «практикум»? Мы изучили цели применения данной технологии, как в науке в целом, так и в психологии и решили целесообразным объединить два подхода, синтезировав требования к их организации и проведению. Мы
о
Щ SCIENCE TIME Щ
исходили из представления о том, что практикум в науке (от греч. praktikos -деятельный) понимается, как особый вид учебных занятий, имеющих целью практическое усвоение основных положений какого-нибудь предмета. Но в тоже время в психологии существует технология рефлексивного практикума, который - понимается, как способ диагностики и развития значимых качеств личности. Технология рефлексивного психологического практикума основана на моделировании ситуаций затруднения в деятельности и актуализации рефлексивных процессов. Мы решили использовать существующий опыт, модифицировав его для педагогических целей.
Раскроем сущностные характеристики данной технологии.
Поскольку рефлексивные педагогические практикумы направлены на присвоение ценностей и смыслов, в их структуре должна быть заложена очередность приращений в аффективной сфере человека. Поэтому для определения такого прогресса мы обратились к таксономии в аффективной сфере Бенджамина Блума.
В данной таксономии заложено представление о следующих этапах:
- восприятие;
- реагирование, Отклик;
- усвоение ценностной ориентации;
- организация ценностных ориентаций;
- распространение ценностной ориентации на деятельность.
Анализ существующего отечественного опыта практических занятий воспитательной направленности показал, что в структуре занятия принято выделять этапы, влияющие одновременно на разум, эмоции и действия по формуле «осмысление - сопереживание - содеяние», что также не противоречит концепции Б.Блума в аффективной области. Поэтому мы так же опирались на триаду воспитательного воздействия, принятую в практике отечественного образования, представленную в табл.1.
Таблица 1
Триада воспитательного воздействия
Знание Осмысление Разум
Объект (ценность) эмоции отношение Сопереживание Эмоции
Умения Содеяния Действия
186
о
Щ SCIENCE TIME Щ
Итак, представим структуру рефлексивного педагогического практикума в табл.2.
Таблица 2
Структура рефлексивного педагогического практикума
№ Блу м Название этапа. Цель. Деятельность
Преподавателя Обучающегося
1. 1 ур Проблемный. Цель - привлечь и удержать внимание учеников Формулирует или представляет для чтения ситуационную или контекстную задачу Знакомится с проблемой
2. 2 ур. Теоретический Цель- осмысление проблемы Сообщает информацию, необходимую для решения проблемы Воспринимает информацию
3. 2 ур Эмоциональный. Цель- сопереживание, отклик на проблему Демонстрирует: -Отрывки из художественных. произведений; - фильмов; -видеороликов; -притч; -сказок Сопереживает, откликается, выражает свое отношение
4. 3 ур Практически- деятельностный этап. Цель-поиск путей разрешения проблемы. Задает задание, практической направленности Выполняет задание и формирует собственное мнение
5. 4 ур Рефлексивный этап. Цель-осмысление своего отношения к нравственным нормам и ценностям Задает рефлексивные методики диагностики Осмысливает свое отношение к нравственным нормам и ценностям
6. 5 ур. Решение задачи. Цель-распространение ценностных ориентаций на деятельность Оценивает вариант решения задачи Решает задачу
Представим краткое описание каждого из этапов.
1. Проблемный этап. Это этап вхождения или погружение в проблему. Цель данного этапа - привлечь и удержать внимание слушателей, познакомить их с проблемой. На данном этапе перед слушателями ставится проблема в форме - ситуационной или контекстной задачи, либо описывается педагогическая
о
Щ SCIENCE TIME Щ
ситуация из практики, либо приводится метафорическая подача проблемы в форме притчи, легенды [2].
Далее мы предлагаем проанализировать слушателей данную ситуацию и поискать причины возникших трудностей. Таким образом, обучающиеся погружаются в проблему и имеют возможность посмотреть на нее с разных точек зрения.
2. Теоретический этап. Целью данного этапа является объяснение информации, необходимой для решения данной проблемы. На данном этапе слушателям сообщается минимум теоретической информации, необходимой для решения проблемы. Дополнительно могут быть представлены презентации в формате Пауэр-Пойнт, необходимые для знакомства с теорией вопроса, а также тексты для самостоятельной работы слушателей.
3. Этап эмоционального осмысления. Целью этого этапа является -осмысление проблемы. Здесь ведущий предлагает слушателям материалы, необходимые для более глубинного изучения темы занятия. Для эмоционального -ценностного осмысления проблемы слушателям предлагается активизировать свой рефлексивный потенциал посредством просмотра видеофрагментов из художественных фильмов, мультфильмов, видеороликов, видеонаблюдений из практики.
4. Практически-деятельностный этап. Его цель - поиск путей разрешения проблемы и ответ на вопрос: "Какие методы решения проблемы существуют?" Какие задания здесь наиболее целесообразны? Путь решения проблемы может быть найден в игре, инсценировке, моделирующей подобную ситуацию. Итогом работы на данном этапе должно стать задание - составить, опорную таблицу, алгоритм, схему, памятку для ученика, в которой будут отражены основные рекомендации, необходимые для разрешения данной проблемы.
5. Рефлексивный этап. Цель данного этапа - осмысление своего отношения к нравственным нормам и ценностям и определение сформированности у себя глубины понимания изучаемой проблемы. На данном этапе применяется весь спектр методик рефлексивной диагностики. Например, может быть использован метод ФИЗА.
6. Этап решения проблемы. Здесь происходит заключительное возвращение к обозначенной в начале проблеме, с целью ее решения. Цель-распространение полученных знаний и ценностных ориентаций на деятельность. Итогом может стать совет, вывод, открытое письмо, описание необходимого действия.
В структуре каждого практикума заложена идея включенности педагогической диагностики. В табл.3 рассмотрены возможности использования методов и методик педагогической диагностики.
188
о
Щ SCIENCE TIME Щ
Таблица 3
Диагностический инструментарий, для каждого из этапов практикумов
№ Название этапа. Диагностический инструментарий
1. Проблемный Непосредственное применение метода педагогической диагностики - ситуационная задача или коллизийная ситуация
2 Теоретический. Нет
3 Эмоциональный Для актуализации первичных представлений, рефлексии собственных воспоминаний, вчув-ствования в "понимание" сущности проблемы целесообразно применение всего спектра интериндивидуальной рефлексивной диагностики.
4 Практически-деятельностный этап. Нет
5 Рефлексивный этап. Для проецирования ситуации на себя - «А как я обычно поступаю? А развито ли у меня данное качество?» Целесообразно применение всего спектра методик авторефлексивной самодиагностики.
6 Решение задачи. В процессе решения задачи или оценки целесообразности чужого решения осуществляется итоговая диагностика глубины понимания сущности проблемы
Итак, на четырех из шести этапов осуществляется включение качественных методик, либо элементов методик качественной и количественной педагогической диагностики.
Как доказать, что разработанная нами технология действительно эффективна? На сегодняшний день мы имеем четыре примера апробации технологии в современной образовательной практике, как для учеников, так для студентов и учителей.
Первый и второй опыт апробации был осуществлен на разных ступенях общеобразовательных школ. Первый опыт касается ступени начальной школы. Проектирование и внедрение практикумов было осуществлено в начальной школе №307 Адмиралтейского района, где был разработан и внедрен комплекс практикумов для организации внеурочной деятельности в начальной школе: «Азбука воспитания». Проведенный анализ опыта внедрения данной технологии свидетельствует о высоких результатах данной технологии, подтвержденных
189
о
Щ SCIENCE TIME Щ
заключениями общественно-профессиональной экспертизой различных уровней
[3].
Второй опыт внедрения практикумов был осуществлен магистром кафедры педагогики Губарь Н.К. при проектировании и внедрении обучающего курса «Азбука жизни» на английском языке для учеников средней школы. Опыт внедрения данных практикумов так же позволяет осуществлять постижение ценностей и смыслов обучающимися, но уже на уроках английского языка.
Третий опыт внедрения затрагивал область инклюзивного образования. Данные рефлексивные педагогические практикумы были применены для реализации программы обучения «Мы есть» (Гутник И.Ю., Яковлева Е.А.), для ПК учителей целого ряда Петербургских школ, внедряющих инклюзивное обучение. Практикумы были разработаны для осознания учителями общеобразовательных школ, особенностей взаимодействия с учениками с ОВЗ разных типов. Публикация результатов внедрения данных практикумов получила оценку специалистов в области коррекционной педагогики.
Четвертый опыт апробации был осуществлен нами в процессе обучения бакалавров педагогики первого курса факультета Физической культуры РГПУ им.А.И.Герцена, на занятиях затрагивающих вопросы ценностей и смыслов педагогической профессии [4].
Опыт апробации данных педагогических рефлексивных практикумов в образовательном процессе школы и вуза позволяет обоснованно утверждать, что они действительно позволяют реализовывать рефлексивное обучение, направленное на постижение ценностей и смыслов обучающимися своей деятельности, а так же снимать риски в применении педагогической диагностики в образовательном процессе.
Литература:
1. Тряпицына А.П. Ценностно-смысловые ориентиры построения содержания дисциплины «Педагогика» // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. -Июль 2009, ART 1864. - ОПб., 2009 г. URL: http://emissia.org/offline/2009/1339.htm Гос.рег. 0421200031. ISSN 19978588. - Объем 0.5 п.л. [дата обращения 02.11.2012]
2. Акулова О.В., Писарева С. А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся [Текст]: Учебно- методическое пособие для педагогов школ. - СПб.: КАРО, 2008. - 96 с.
3. Антипова Ю.А, Валяева Е. Б., Гутник И.Ю., Лунякова М. В., Матвеева Т. В., Сергеева. С. А., Слуцкер М. К., Тарасова Т. В., Филиппова С. М Сопровождение личностного самоопределения младшего школьника: учебно-методический комплекс /Под. Ред. Гутник И.Ю./ СПб. «Лема», 2015. - 161 с.
190
о
Щ SCIENCE TIME Щ
4. Гутник И.Ю., Обруч Н.В. Диагностика ценностных ориентаций будущих учителей посредством применения художественных текстов. Чтение детей и взрослых: учебный, научный и научно-популярный тексты: сб. статей междунар. научн.-практ. конф ./ред.-сост. Т.Г.Браже, Т.И.Полякова.-СПб: СПб АППО, 2014.
5. Видео-ресурс: Гутник И.Ю., Губарь Н.К. Педагогические рефлексивные практикумы http://www.youtube.com/watch?v=u3pBoHLluTc
о
о
191
а
