CC BY
60
УДК 373.1.013
П.А Жегин, соискательМГПУ, г. Москва, E-mail: [email protected]
ОТ УЧЕНИКА К УЧИТЕЛЮ: АНАЛИЗ МЕХАНИЗМОВ ВХОЖДЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОФЕССИЮ В ВЕДУЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
В статье проводится анализ механизмов вхождения в педагогическую профессию в ведущих образовательных системах (Финляндии, Канады, Австралии и др.), происходит сопоставление используемых механизмов и законодательства, регулирующего вхождение в педагогическую профессию в России.
Ключевые слова: адаптация, введение, педагогическая профессия, найм, аттестация, испытательный срок, стандарты, квалификация, базовый стандарт.
Обеспокоившись результатами восьмиклассников, прошедших тест TIMMS, американская Служба Образовательного Тестирования (Educational Testing Service - ETS) провела исследование, целью которого было выявление моделей подготовки и сертификации учителей в развитых странах, показавших лучшие, чем США результаты. Внимание к вопросам подготовки и сертификации учителей, было вызвано тем, что исследователи из ETS, как и некоторые другие1, полагают, что «качество учителей весьма существенно в деле улучшения результатов учащихся» [1, с. 11].
В ходе исследования была создана базовая модель, элементы которой в различных комбинациях формировали модели той или иной национальной образовательной системы. Основой базовой модели послужил набор «фильтров» или «экранов», «...обеспечивающий контроль потока индивидуумов входящих и проходящих сквозь системы подготовки и сертификации учителей» [1, c. 14]. В модель было включено восемь фильтров:
1) требования к поступающим на программы подготовки педагогов;
2) требования к практическому опыту, получаемому в ходе обучения педагогической специальности;
3) сложность экзаменов по завершению программы подготовки педагогов;
4) наличие дополнительной сертификации;
5) процедура найма на педагогические позиции;
6) адаптационный период, проходимый начинающим педагогом;
7) оценка профессионального развития педагога;
8) оценка испытательного срока перед назначением на постоянную должность.
Процедура вступления в педагогическую профессию являет собой последовательность нескольких из названных фильтров. Авторы полагают, что ни один из фильтров не может быть достаточно серьезен, чтобы заменить комбинацию из нескольких других фильтров. Следует отметить, что только первые три из восьми фильтров институционально относятся к области педагогического образования, остальные же лежат в пространстве профессиональной деятельности. Следовательно, механизмы повышения качества педагогических кадров могут быть созданы не только путем реформирования системы педагогического образования, но и при помощи систем их аттестации, адаптации и развития.
1 Напр. См. обзор Goldhaber Dan, The Mystery of Good Teaching, Education Next, Spring 2002.
В нашем обзоре мы рассмотрим фильтры, лежащие за приделами педагогического образования. В отличие от упомянутого выше исследования ETS, в наш обзор вместо стран-участников TIMMS включены страны, демонстрирующие устойчиво-выдающиеся результаты согласно исследованию PISA. В 2003 и 2006 годах результаты «выше среднего» по трем дисциплинам тестирования продемонстрировали ученики Финляндии, Канады, Новой Зеландии, Австралии, Нидерландов, Кореи и Бельгии. Далее мы опишем фильтры, применяемые в национальных масштабах в названных странах.
В Австралии используется механизм временной регистрации педагога, которая происходит после получения диплома. После получения педагогического образования начинающие специалисты проходят годовой адаптационный период, удовлетворительная работа в период которого является условием превращения временной регистрациии в постоянную.
Постоянная регистрация происходит на основании характеристики предоставляемой директором школы, в которой специалист проходил адаптационный период. В некоторых регионах, например в Столичном регионе (The Australian Capital Territory), в оценке участвуют директор, завуч и коллега, обычно являющийся ментором.
Так как на национальном уровне процесс присвоения постоянной регистрации не регламентирован, применяются различные инструменты. Институт преподавания Виктории2 в 2003 году модернизировал процесс получения постоянной регистрации. В процессе регистрации молодые специалисты готовили портфолио содержащее:
1. Анализ преподавания и обучения;
2. Сведения о работе с ментором;
3. Список и комментарии к активностям по профессиональному развитию, в которых они участвовали.
, Первая часть включает описание серии из нескольких уроков, проведенных соискателем и детальное рассмотрение динамики обучения как минимум двух учеников из класса;
, Вторая часть описывает работу с ментором, включает его отзывы не менее, чем по трем посещенным им урокам;
, Третья часть описывает программы развития, в которых участвовал соискатель, и его выводы о влиянии не менее, чем трех программ на его профессиональное развитие.
Оценка портфолио производится директором, опытным коллегой и ментором иного, не оцениваемого соискателя [2, c. 225].
В Новой Зеландии процесс вхождения в профессию также сложен и состоит из нескольких ступеней. После завершения
2 Victorian Institute of Teaching (VIT)
обучения молодые специалисты получают временную регистрацию, конвертация которой в постоянную возможна в течении двух-пяти лет. Процедура регистрации с 1989 года передана от Департамента образования в ведение Совета по регистрации учителей1. Решение принимается советом на основании материалов, предоставляемых школой и характеризующих соискателя, проходящего в ней адаптационный период.
Пакет материалов включает в себя документальные подтверждения того, что практикант, претендующий на получение постоянной регистрации:
■ знает программу и способы оценки;
■ обладает набором техник преподавания и навыками менеджмента;
■ способен планировать, готовить и оценивать программы;
■ вносит вклад в работу школы в целом [3, с. 14].
Для постоянной регистрации начинающий специалист должен:
■ не менее двух лет преподавать под наблюдением опытного учителя2;
■ иметь нагрузку 12,5 часов в неделю минимум;
■ занимать должность учителя, а не волонтера;
■ принимать участие в адаптационной программе и иметь доказательства этого участия;
■ быть рекомендованным к регистрации руководителем учреждения и педагогом, уже имеющим постоянную регистрацию;
■ иметь необходимые сертификаты об образовании [4].
Вступление в профессию в Бельгии имеет различные модели, в зависимости от сообщества.
В Германском сообществе, в связи с отсутствием институтов, осуществляющих подготовку педагогов, распространен найм выпускников французского сообщества, осуществляемый на основании дипломов о получении педагогического образования. Дополнительной же сертификации или тестирования не проводится [5, с. 25].
Во Французском сообществе вхождение в профессию осуществляется исключительно на основании диплома о педагогическом образовании [6, с. 17].
Во Фламандском сообществе процедура вхождения в профессию иная. Получив педагогическое образование, специалист проходит три этапа к присвоению статуса учителя:
■ временное назначение с ограниченным сроком действия;
■ временное назначение;
■ постоянное назначение [7, с. 21].
Постоянное назначение возможно исключительно после работы на временной позиции и обладания определенной квалификацией. В сообществе приняты три квалификации педагогических кадров:
■ необходимая квалификация;
■ достаточная квалификация;
■ другие квалификации.
Требования к первым двум квалификациям формулируются Департаментом Образования Фламандского Сообщества и закрепляются декретом. Учителя, обладающие как необходимой, так и достаточной квалификациями, назначаются на временные позиции, с последующим назначением на позиции
1 The Teacher Registration Board (TRB), позже переименованный в New Zealand Teachers Council
2 Преподавать мог не обязательно в одном центре, но не менее 10
недель подряд в одном.
постоянные. Кандидаты, обладающие «другими» квалификациями могут быть наняты исключительно на временные позиции в случае отсутствия кандидатов с более сильными квалификациями [8, c. 52].
В Канадском Квебеке до реформ 1992 года для получения лицензии необходимо было пройти двухлетний испытательный срок. В настоящий же момент получение лицензии является следствием завершения обучения, например, получения квалификации бакалавра образования. Отмена испытательного срока была предпринята в связи с увеличением продолжительности обучения по педагогическим специальностям на год и введением в программу 700 часовой педагогической практики [9, c. 3]. Отсутствие испытательного срока при получении лицензии компенсируется практикой применения временных контрактов, превращение которых в постоянные3 возможно только после троекратного продления [10, c. 70]. Повторное возобновление временного контракта и последующее превращение в постоянный происходит по решению школьной администрации.
В отличие от Австралии, Новой Зеландии, Бельгии и Канады, в Корее контроль вхождения специалистов в учительскую профессию происходит не после фактического найма (пусть и на временную позицию или на испытательный срок), а перед ним. Также, в ряде случаев в Корее допускается дополнительная, помимо университетской, оценка выпускников. Для получения сертификата учителя кандидат должен набрать определенное количество кредитов за период профессионального обучения в колледже или университете. После получения необходимого числа кредитов, кандидат проходит процедуру авторизации. В ряде случаев, если кандидат имеет педагогическое образование, авторизация проходит без экзаменов в автоматическом режиме. Если же кандидат не имеет педагогического образования, авторизация базируется на результатах экзамена, и он получает сертификат ассоциированного учителя а не учителя второй категории [11, c. 55]. Однако, сертификата не достаточно чтобы занять позицию учителя. Найм происходит по результатам открытого экзамена, организуемого административными властями в метрополиях и провинциях ежегодно. Вне зависимости от формата полученного педагогического образования, с 1990 года все выпускники, претендующие на педагогические посты, на общих основаниях проходят открытый экзамен.
Экзамен состоит из теста, целями которого является формирование первичного пула кандидатов на 20% численно превышающего установленную квоту и второго блока заданий -эссе и интервью, целью которого является окончательный отбор. Испытание проводится офисами министерства образования в провинциях и метрополиях, в то время как тест разрабатывается и проверяется Korea Institute of Curriculum and Evaluation (KICE).
В случае неожиданного открытия вакансий, директора школ нанимают учителей на временный контракт, конвертация которого в постоянный возможна только после прохождения открытого экзамена [11, c. 63-65].
Среди семи стран, вошедших в данный обзор в двух странах, а именно в Финляндии и Нидерландах, не практикуется использование государственных фильтров, лежащих вне системы подготовки педагогических кадров, так как вопросы отбора и найма педагогов лежат целиком в компетенции образовательных учреждений, либо обучающих, либо нанимающих педагогов.
3 tenure
В Нидерландах сертификация и лицензирование учителей проводятся институтами высшего образования, занимающимися подготовкой педагогов. Дополнительная государственная сертификация или лицензирование не производятся. Например, лицензия на преподавание в начальной школе выдается после прохождения четырехлетнего курса обучения в Hogeschool, а сертификат на преподавание в структурах старшего профессионального образования можно получить, пройдя, дополнительно к высшему образованию, курс обучения на рабочем месте (640 учебных часов) [12, с. 14].
В Финляндии начинающие педагоги получают сертификат по завершении педагогического образования, а вступление в педагогическую профессию проходит по весьма короткому маршруту. Финские образовательные учреждения несут полную ответственность за найм персонала, определение критериев отбора и количества открытых вакансий. Технически назначение на новые позиции производятся каким-либо из органов местного самоуправления, например, советом школы или комитетом образования. Большинство учителей в стране (94%) имеют постоянные позиции и должности муниципальных или государственных служащих [13, с. 133-134].
Итак, в данной работе новым является то, что теперь, изучив опыт ведущих национальных образовательных систем, мы можем утверждать, что большинство из них (пять из семи) имеют сложные модели включения специалистов в педагогическую профессию. Результатами исследования можно считать выделение нескольких наиболее распространенной моделей и оценку возможности их использования в условиях отечественного законодательства.
Наибольшее распространение получил механизм временной регистрации учителя, при определенных условиях конвертируемой в регистрацию постоянную. Как правило, институт адаптационного (или вводного) периода несет на себе и сертификационную функцию, так как на основании результатов его прохождения принимается решение о постоянной регистрации педагога.
Иногда фильтр перемещается в пространство найма, а не квалификации специалиста. Фильтрация при найме происходит за счет использования двух практик:
■ в Корее применяется конкурсный экзамен на открытые должности;
■ в Квебеке широко применяются временные контракты при назначении на педагогические позиции.
Из сказанного выше видно, что в большинстве изученных нами стран имеется базовая квалификация педагога, достижение которой молодым специалистом институализировано и являет собой прохождение последовательности «фильтров». В отличие от зарубежной практики, в российской действительности базовая квалификация и, следовательно, траектория движения к ней отсутствуют. С одной стороны, аттестация на вторую, первую и высшую квалификационные категории является добровольной (т. е. не является базовой), а с другой, присвоение стартового для позиции учитель разряда осуществляется исключительно на основании образовательного ценза. Разберем подробнее оба механизма.
Аттестация педагогического персонала на одну из трех квалификационных категорий является делом сугубо добровольным, что фиксируется 65-ым пунктом «Типового положения об общеобразовательном учреждении» [14], устанавливающим право педагогических работников на аттестацию на добровольной основе. Приказ «Об утверждении Положения о порядке аттестации педагогических и руководящих работни-
ков государственных и муниципальных образовательных учреждений» также признает «добровольность аттестации на вторую, первую и высшую квалификационные категории для педагогических работников...» [15].
Добровольный характер аттестации подчеркивается также и письмом «О некоторых вопросах применения положения о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений», фиксирующим, что разряды оплаты труда отказавшихся от аттестации работников определяются «с учетом стажа их педагогической работы (работы по специальности) и образования» [16].
Помимо добровольного характера, аттестацию ни на одну из трех квалификационных категорий нельзя считать базовой потому, что нормативные документы обозначают их избыточный характер. «Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории руководителям, специалистам (педагогическим работникам)» фиксируют, что для присвоения второй (низшей) квалификационной категории уровень профессиональной компетентности педагога характеризуется знаниями и умениями, «превышающими требования стандартов педагогического или другого профессионального образования» [17, с. 16].
Из сказанного видно, что квалификационные категории не могут использоваться в качестве механизма, институализирующего вхождение молодого специалиста в педагогическую профессию и фиксирующего его базовую квалификацию. К сожалению, базовая квалификация педагога не может быть зафиксирована и за счет механизма присвоения разрядов.
Согласно Приложению № 1 к Постановлению Минтруда Российской Федерации от 11 ноября 1992 года №33 «О согласовании разрядов оплаты труда и тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений и организаций образования Российской Федерации» [18], позиции «учитель» и «преподаватель» предполагают присвоение с 7 по 14 разряд.
Согласно Приложению № 2 присвоение начального седьмого разряда происходит при наличии у специалиста среднего профессионального образования и отсутствии требований к стажу работы. Восьмой разряд присваивается при наличии высшего профессионального образования или комбинации среднего профессионального образования и наличия опыта работы от двух до пяти лет.
Также, «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих» в разделе «Квалификационные характеристики должностей работников образования», в требованиях к квалификации специалистов на позиции «учитель» и «преподаватель» в качестве требований фиксирует «Высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогика» или в области, соответствующей преподаваемому предмету, без предъявления требований к стажу работы, либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительная профессиональная подготовка по направлению деятельности в образовательном учреждении без предъявления требований к стажу работы» [19, с. 13].
Итак, анализ нормативных документов позволяет сделать вывод о том, что в отечественной практике в некоторой мере разработан механизм развития педагогических кадров и набор дополнительных, «продвинутых» стандартов. В то же время
базовый стандарт и путь его достижения отсутствуют как самостоятельная единица и отождествляются со стандартами высшего или среднего профессионального образования. Без изменения существующего законодательства в масштабах страны внедрение новых институтов включения в педагогическую профессию невозможно.
В данной ситуации нам кажется полезным введение базового стандарта или же доработка и последующая трансформа-
ция второй квалификационной категории из дополнительной в базовую. Поэтому мы позитивно оцениваем альтернативу введения базовой квалификационной категории при сохранении добровольного принципа аттестации на первую и высшую квалификационные категории, предложенную Минобрнауки в конце 2008 года [20].
Библиографический список
1. Wang A., Coleman A., Coley J., Phelps P. Preparing Teachers Around the World. - Princeton, 2003.
2. Herbert S. Step Up, Step In, Step Out: Report on the Inquiry into the Suitability of Pre-ServiceTeacher Training in Victoria. - Melbourn, 2005.
3. Moskowitz J., Kennedy S. Teacher induction in an era of educational reform: the case of New Zealand [Э/р] / Р/д: http://www2.ed.gov/
pubs/APEC/ch5.html
4. Cameron M. Learning to teach: a literature review of induction theory and practice [Э/р] / Р/д: http://www.nzcer.org.nz/default. php?products_id=1852
5. Structures of education, vocational training and adult systems in Europe, Belgium German-speaking community. - Brussels, 2007.
6. Structures of education, vocational training and adult systems in Europe, Belgium French community. - Brussels, 2003.
7. Structures of education, vocational training and adult systems in Europe, Belgium Flemish community. - Brussels, 2008.
8. Soethart R., Van Heule K. Teacher Education in Belgium, Flemish and French Communities - the situation at the end of the 1990s / TNTEE Publications V.2, №2. - Ghent, 1999.
9. Sacilotto-Vasylenko M. Improving policy and practice of teacher induction into the profession. - TEPE 2009.
10. Gauthier C., Mellouki M. Attracting, Developing, and Retaining Effective Teachers in Quebec. - Quebec, 2003.
11. Ee-gyeong K., You-kyung H. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers: Background Report for Korea. - Seoul, 2002.
12. Snoek M., Wielenga D. Teacher Education in The Netherlands Change of gear [/ B. Moon, L. Vlasceanu, L. Barrows // Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments -Bucharest, 2001.
13. The Education System in Finland // The Information Database on Education Systems in Europe. -2008.
14. Типовое положение об общеобразовательном учреждении, 19.03.2001 №«196 [Э/р] / Р/д http://www.zonazakona.ru/law/zakon_rf/2257
15. Об утверждении Положения о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений от 26.06.2000 №1908 [Э/р] Р/д: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_00/1908.html
16. О некоторых вопросах применения положения о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений 15.08.2000 №297/19-10 [Э/р] / Р/д: http://www.websib.ru/education/psycho/letter8.htm
17. Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной
категории руководителям, специалистам (педагогическим работникам): Приложение к письму Минобразования РФ 29.03.2001 №20-52-
1350/20-5 [Э/р] / Р/д: http://ivnrono.narod.ru/kadr_attest.htm
18. Квалификационные разряды и характеристики должностей в образовательные учреждения [Э/р] / Р/д: http://www.audit-
it.ru/articles/account/otrasl/a101/43894.html
19. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации 14.08.2009 №593 [Э/р] / Р/д: http://www.minzdravsoc.ru/docs/mzsr/orders/940
20. Предложения по новому порядку аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений [Э/р] / Р/д: http://mon.gov.ru/press/news/5006/
Статья поступила в редакцию 01.12.10
УДК 159.95
О.Б. Дарвиш, канд. психол. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail:[email protected];
Т.В. Богун, асп. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail:[email protected]
ГАРМОНИЗАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БЕРЕМЕННЫХ ЖЕНЩИН В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К РОДАМ
В работе рассматривается организация и проведения психологического сопровождения беременных женщин по подготовке к родам на базе Краевого перинатального центра г. Барнаула Алтайского края, показано что предложенная и апробированная программа психологического сопровождения способствует снижению уровня тревожности и напряжения у женщин, увеличению показателей их эмоционального состояния и психологической устойчивости.
Ключевые слова: психологическая устойчивость, эмоциональное состояние, психологическое сопровождение беременных женщин, саморегуляция, осознанное родительство.
Беременность является поворотным моментом в жизни должна осознать себя в новой социальной роли - в роли
женщины. Появление ребенка знаменует начало новой жизни матери.
для всех окружающих. Женщина, которая до этого мыслила По мере того, как женщина все более погружается в осоз-
себя в качестве дочери, жены, подруги, сотрудницы, шефа, нание своей новой роли, ее прежние амбиции и устремления,
