CC BY
137
1УДК 378 ББК 74.58
О ПРОЕКТЕ «КОНЦЕПЦИИ ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»1
С. Н. Чистякова, И. И. Соколова
В статье по результатам обсуждения на Бюро Отделения профессионального образования РАО анализируется представленный на общественное обсуждение проект Концепции поддержки развития педагогического образования: раскрывается актуальность, направленность на улучшение практической подготовки учителя, выявляются риски, высказаны предложения по доработке Концепции.
Ключевые слова: педагогическое образование, совершенствование подготовки учителя, перспективы и риски реформ образования.
ON THE PROJECT "PEDAGOGICAL EDUCATION DEVELOPMENT SUPPORT CONCEPT"
S. N. Chistyakova, N. I. Sokolova
The article describes the results of the discussion at the Professional Education Division Office of Russian Academy of Education and presents the analysis of the propounded Project of "Pedagogical Education Development Support Concept": it discusses applicability, orientation on the improvement of teacher practical training, identifies risks, and gives adaptation proposal for the Concept.
Keywords: pedagogical education, teacher training modernization, horizons and risks of education reforms.
На обсуждение общественности представлен проект Концепции, направленной на поддержку развития системы педагогического образования в Российской Федерации [1]. Проект затрагивает целый ряд сложных насущных проблем, решение которых может поддержать важнейшие шаги по подготовке нового поколения педагогических кадров, обеспечивающих высокий уровень образования, воспитания, развития молодого поколения, а также потребности в непрерывном образовании значительной части населения нашей страны.
Представляем обзор мнений и предложений, поступивших от представителей научной общественности и специалистов (академиков РАО Е. Н. Геворкян, Н. Д. Подуфалова, А. И. Таюр-ского, члена-корреспондента РАО Г. И. Ибрагимова (Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО), докторов
педагогических наук, профессоров Е. П. Бело-зерцева (Воронежский государственный педагогический университет - ВГПУ), М. В. Шакуровой (ВГПУ), советника при ректорате В. В. Под-колзина (ВГПУ), доктора педагогических наук, заместителя директора Института образования малых народов Севера, Сибири и Дальнего Востока РАО С. А. Боргоякова, коллективов Института педагогического образования и образования взрослых РАО, Института социальной педагогики РАО) для обсуждения на Бюро Отделения профессионального образования Российской академии образования 19 февраля 2014 г., где также выступили при обсуждении проекта Концепции академики РАО Г. А. Бор-довский, Е. В. Ткаченко, члены-корреспонденты РАО С. Н.Чистякова, Г. А. Балыхин, доктор педагогических наук директор Института педагогического образования и образования взрослых РАО И. И. Соколова и другие. Уверены, что об-
1 Опубликовано с согласия редакции журнала «Педагогика» и авторов (Педагогика, 2014, № 5).
щественное обсуждение будет способствовать совершенствованию этого важного и своевременного документа, его поддержке на уровне подзаконных актов, финансирования и системы мер по внедрению в практику работы отечественных образовательных институтов.
В поддержку проекта концепции хотелось бы сказать следующее. Документ в целом может рассматриваться как ориентированный на комплекс мер не столько по реформированию педагогического образования, сколько по поддержке более эффективного развития складывающейся системы подготовки педагогов в России. Непрерывное педагогическое образование как основное условие развития системы образования обеспечивает его содержательное, правовое, организационное сопровождение, внедрение ФГОС.
Предложенный проект Концепции ориентирует систему педагогического образования на выполнение этих задач и правильно указывает возможные направления развития педагогического образования. Актуальность поставленной задачи - создания системы мер, обеспечивающей поддержку и обновление подготовки педагогических кадров, не вызывает сомнений. Положительной оценки заслуживают многие идеи Концепции, в частности: усиление практической направленности обучения; подготовка учителей для разных категорий школ и учащихся; развитие школьно-университетского партнерства и сетевого взаимодействия учреждений, участвующих в подготовке педагога; создание общественно-профессиональной системы оценки качества программ; приоритетный прием на бюджетные места работающих в системе образования, мотивированных к педагогической деятельности; диверсификация разноуровневых образовательных маршрутов с целью подготовки педагогических кадров для широкой деятельности вне школы и вне системы образования и другие.
Справедливо указывается, что поддержка развития отечественной системы подготовки педагогов может осуществляться по направлениям: совершенствования содержания (внесение в него новейших достижений науки и техники, в том числе психолого-педагогических знаний); привнесения в подготовку новых методов и педагогических подходов; развития ма-
териально-технической базы; координации программ подготовки с реальными кадровыми потребностями различных образовательных учреждений.
В документе сформулированы и сгруппированы имеющиеся проблемы, предложены пути их решения, определена этапность предлагаемых преобразований. Проект содержит ряд конкретных предложений по повышению престижности работы педагога, что обладает высокой актуальностью и может быть отнесено к числу внешних факторов по отношению к развитию собственно педагогического образования.
Однако в Концепции слабо представлены результаты фундаментальных научных исследований, вскрывающие глубинные причины низкой эффективности и результативности педагогического образования, не вскрыты причины «двойного негативного отбора» в подготовке педагогических кадров. Заметим, что задачи развития педагогического образования связываются в проекте в основном с изменениями на уровне базового образования и не связываются с переподготовкой и повышением квалификации педагогов и других специалистов для системы педагогического образования, то есть с изменениями в системе непрерывного образования педагогов, что представляется нам на сегодняшний день неверным.
Педагогическое образование рассматривается в документе узко - как подготовка педагогов школы. В то же время сфера деятельности педагогов, которых необходимо готовить в системе педагогического образования, гораздо шире: это также социальные педагоги, педагоги дополнительного и дошкольного образования, это педагоги системы среднего образования, работники педагогических кафедр широкой системы вузов России, а также андрагоги и многие другие категории работников, подготовка которых уже начата в системе непрерывного педагогического образования.
В проекте Концепции описываются основные проблемные поля, но отсутствуют государственные меры стратегического характера, направленные на решение актуальных проблем, связанных с педагогической профессией. Статус той или иной профессии в обществе в значительной степени зависит от
уровня государственной и общественной поддержки. Отметим, что большинство указанных проблем не являются собственно проблемами педагогического образования, а являются социальными проблемами и проблемами образования в целом.
Представляется противоречивым и название Концепции, в котором подразумевается поддержка и развитие практически разрушенной государственной и признанной ранее мировым сообществом системы воспитания и обучения учительских кадров, опирающейся на создание специальной гуманитарной среды (педагогические вузы). Структура Концепции также может быть предметом специального рассмотрения: в ней целесообразно выделить такие важные разделы, как «Современное состояние и основные проблемы развития педагогического образования», «Цели и задачи Концепции», «Ключевые элементы новой системы педагогического образования», «Основные этапы и мероприятия по реализации Концепции». Крайне важным было бы осмысление сущности и специфики современного педагогического труда; рассмотрение педагогического образования как гуманитарного феномена; новых ценностей и смыслов педагогического образования; причин кризисных явлений в его развитии; критериев и показателей успешности предлагаемых мероприятий и оценки их результатов. Вызывает вопросы и отсутствие сведений о разработчиках Концепции, основных исполнителях мероприятий Концепции и ответственных за их проведение.
Хотелось бы отметить, что современное состояние подготовки педагогических кадров требуется отразить в Концепции более объективно. Анализ современной практики педагогического образования выглядит предвзятым и недостаточным. Современные представления о развивающейся образовательной действительности не раскрыты в полной мере. Недооценивается роль педагогического университета (института) как среды подготовки учителей для региона, его социокультурная роль.
Современная ситуация, сложившаяся с подготовкой педагогических кадров в целом, в Концепции отражена негативными штрихами, неполно и недостаточно адекватно, тем не менее она противопоставляется ситуации «регу-
лируемого рынка труда», опирающейся на сеть педагогических вузов и учреждений среднего профессионального образования, относительно равномерно распределенную территориально, с обязательным государственным распределением выпускников. Существенной чертой нынешней социально-экономической ситуации является разрушение этой сети (об этом прямо не говорится, приводятся лишь факты: сегодня большая часть выпускников, обучавшихся по педагогическим направлениям, выпускается не из собственно педагогических вузов). К сожалению, на сегодняшний день мы не имеем объективных аналитических материалов, обсуждающих последствия уже принятых решений по реформированию системы педагогического образования.
Авторы Концепции во введении ссылаются на то, что большинство из обследованных 42 педагогических вузов имеют признаки неэффективности, однако не указывается, какие это признаки, не анализируются причины неэффективности, а также пресловутого «двойного негативного отбора», когда в педагогические вузы поступают не самые «лучшие» (в академическом смысле) абитуриенты, а учителями становятся не самые «лучшие» выпускники. Требует особого обсуждения и тот факт, что «значительная часть выпускников, обучавшихся на программах подготовки педагогов, не трудоустраивается ни в систему образования, ни в социальную сферу». Приводятся данные 2007 г. по ориентации на работу в школе студентов педагогических вузов. Заметим, что эта ситуация может изменяться в числовых показателях, но она всегда была такой качественно, поскольку старшекурсники более трезво оценивают сложность профессии и возможную оценку профессионального выбора. Во введении следовало бы привести данные по трудоустройству выпускников-педагогов и мужественно проанализировать причины социального порядка.
Общая ситуация постепенно меняется в лучшую сторону: незначительно, но увеличивается конкурс при поступлении в педагогические вузы, повышается доля выпускников, работающих в системе образования, увеличилось число молодых педагогов в школах. Для обоснования Концепции можно было бы восполь-
зоваться данными исследований последних лет, которые проведены в Институте социологии образования, Институте педагогического образования и образования взрослых и других институтах РАО.
Таким образом, хотелось бы рекомендовать включить во введение аналитический, фактический и прогностический материал о роли и месте педагогического образования в современной России. Отметим, что сама система взглядов, определяющих целостное понимание сущности педагогического образования авторами, может быть сведена при прочтении Концепции к такому словосочетанию, как «двойной негатив». Этот штамп не может характеризовать реальные процессы в отечественном педагогическом образовании, ибо это верно подмеченное, но всего лишь следствие политики в отношении педагогического образования в течение длительного времени.
Факторами влияния на качество педагогического образования названы устаревшие методы и технологии, отсутствие достаточного количества часов на практику и стажировку, отсутствие деятельностного подхода в подготовке студентов, отсутствие связи между изучением учебных дисциплин и потребностями реальной школы, слабое вовлечение студентов в исследовательскую деятельность, плохое ресурсное оснащение учебного процесса в педагогических программах. Справедливо поднимаются проблемы не только вхождения в профессию, но и удержания в профессии, к которым можно отнести: отсутствие прогнозирования потребностей в педагогических кадрах по регионам, ответственности регионов за невыполнение контрольных цифр приема и трудоустройства выпускников, низкую эффективность механизмов привлечения на должность учителя самых способных выпускников, отсутствие системы профессиональной поддержки и сопровождения молодых учителей, а также отсутствие карьерных перспектив учителя, усилившуюся в последнее время задержку с уходом из школы учителей, которые фактически не соответствуют современным требованиям.
Безусловно, в этом разделе необходима оценка, хотя бы качественная, потребностей в подготовке педагогических кадров с учетом ее
многоуровневости. Целесообразно кратко охарактеризовать существующую систему переподготовки и повышения квалификации кадров для системы педагогического образования, отметить ее важную роль в условиях смены образовательных стандартов и добавить соответствующую задачу в перечень первоочередных.
Могут быть поддержаны как актуальные
следующие меры:
1) положения проекта Концепции о сохранении педагогических вузов, оказании поддержки педагогическим вузам, имеющим признаки неэффективности;
2) совершенствование методов и технологий обучения, увеличение объема практики и стажировки, применение деятельностного подхода, учет реальных потребностей школы;
3) развитие во всех программах подготовки практических компетенций на основе нового профессионального стандарта, в том числе через практику в школах-партнерах;
4) усиление связи всех компонентов содержания подготовки с практическими профессиональными задачами педагога;
5) система стимулирования практической работы студентов в школах: схема оплаты труда этих студентов (в том числе - школой) и содержательного руководства практикой со стороны работников школы и вуза. Система финансирования психолого-педагогической подготовки (включая практику) студентов непедагогических вузов (в том числе - органами управления образованием и учреждениями общего образования);
6) создание в образовательных учреждениях условий для организации стажировок студентов (включая оплату труда стажеров) с выделением для этого необходимых финансовых средств. В качестве предмета апробации могут выступать педагогические интернатуры в виде программ консультационной поддержки дипломированных выпускников вуза в течение первого года работы в образовательных организациях или интернатуры как формы постдипломной практики, которая может стать основой для сертификации и допуска к педагогической деятельности;
7) самостоятельная педагогическая деятельность студентов-практикантов (подготовка
и проведение уроков) с ее фиксацией в информационной среде, с последующим обсуждением совместно с учителями и преподавателями, создание цифрового портфолио работ студента и учащихся для использования при аттестации и предъявления работодателю;
8) разработка моделей и программ по сопровождению профессионального развития учителей в течение первых трех лет работы;
9) разработка современных требований к программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки по педагогическим специальностям в соответствии с профессиональным стандартом педагога;
10) повышение эффективности механизмов привлечения на должность учителя самых способных выпускников, формирование системы профессиональной поддержки молодых учителей, создание карьерных перспектив для учителя, реализация грантовой системы поддержки педагогов;
11) подготовка кадров для широкого спектра педагогической деятельности вне сферы образования, специалистов в сфере человеческого развития. Необходима подготовка не только педагогов для школ и детских садов, а специалистов широкого профиля для решения задач учебного, социального, просветительского, культурного и управленческого характера;
12) развитие магистерских программ для желающих начать или продолжить профессиональную деятельность в системе образования. Расширение магистратур для подготовки учи-тел ей-метод и сто в и управленцев, приоритет при приеме на бюджетные места работающих в системе образования;
13) создание, развитие, поддержка пар-тнерств вуза, детских садов, школ, колледжей, работодателей, бизнеса, учреждений дополнительного образования, культуры, социальной защиты;
14) регулярное выявление потребностей региональных и муниципальных систем образования в педагогических и управленческих кадрах;
15) введение дополнительных профессионально-ориентированных вступительных испытаний для поступления на педагогические специальности вузов;
16) введение доплаты педагогам за степень магистра, уменьшение нагрузки работающего учителя без снижения оплаты на время обучения в магистратуре и аспирантуре;
17) разработка квалификационных требований к минимальному уровню педагогического образования учителей (при условии учета всех ступеней образования и квалификаций).
В то же время требуют взвешенного отношения, обоснования, проверки следующие предложенные меры:
1) универсальный бакалавриат (аналогичный бакалавриату Liberal Arts) в педагогических вузах, предполагающий повышенные требования (в том числе - к результатам ЕГЭ) при выборе педагогического профиля подготовки. Построение образовательных программ педагогического бакалавриата как профилизации «универсального бакалавриата»;
2) программы педагогической подготовки для студентов 3-го и 4-го курсов непедагогического бакалавриата, мотивированных к педагогической деятельности, в вузах непедагогического профиля;
3) практическая модульная магистратура с возможностью быстрого входа в профессию лиц, не имеющих педагогического образования, с преимущественным зачислением уже работающих в общем образовании;
4) создание нормативных возможностей введения дополнительных вступительных испытаний для поступления в вузы на педагогические образовательные программы;
5) разработка моделей гибкой многоуровневой и многоканальной подготовки педагогических работников, включающих новые формы практики, механизмы сетевого взаимодействия организаций среднего, высшего и дополнительного профессионального образования;
6) открытие сетевых гибких программ ускоренного получения квалификации учителя-предметника, с обязательной практикой в общеобразовательной организации, для студентов непедагогических специальностей и направлений подготовки;
7) введение квалификационного экзамена на основе нового профессионального стандарта педагога, упрощающего вход в профессию и позволяющего оценивать качество подготовки;
8) апробация в регионах моделей квалификационных испытаний для кандидатов на работу в сфере общего образования, а также для использования при аттестации (ранее говорилось о квалификационном экзамене - это то же самое? Сертификация квалификации - что это такое? Если это новая система сертификации, то она должна быть упомянута и определена в разделе ключевых элементов);
9) общественно-профессиональная аккредитация основных образовательных программ подготовки педагогических кадров на основе результатов независимого квалификационного экзамена выпускников таких программ (кто и где проводит этот экзамен и аккредитацию?);
10) разработка и введение квалификационных требований к минимальному уровню педагогического образования учителей: при работе с младшим возрастом - не ниже бакалавра, при работе с учащимися со специальными образовательными потребностями (психологи, логопеды, коррекционные педагоги и т. п.) - не ниже магистра. Требуется в связи с этим уточнить понятия педагогического, прикладного и «универсального» бакалавриата, практической модульной магистратуры - они должны быть уровнями высшего образования? Из проекта Концепции не ясно, остается ли в системе среднее профессиональное педагогическое образование.
Хотелось бы обратить внимание на риски реализации отдельных положений Концепции:
1) предлагаемые в Концепции меры (работа студентов в качестве учителей, подготовка специалистов из работников других профессий и др.) носят, на наш взгляд, характер временного устранения существующих проблем и в перспективе не будут, как нам представляется, эффективно «работать» на долгосрочное решение актуальной для страны проблемы подготовки и закрепления педагогических кадров;
2) резкий уклон в сторону прикладной подготовки педагогических кадров содержит риск снижения уровня фундаментальной, общекультурной подготовки, общей эрудиции, широты кругозора педагогических кадров, их общей профессиональной квалификации. Необходимо сохранение фундаментальной составляющей высшего педагогического образования. Серьезную озабоченность вызывает предложенная в Концепции идея прикладного
педагогического бакалавриата как основной (!) модели подготовки педагогических кадров. Необходим научно обоснованный баланс между теоретической и практической подготовкой учителей;
3) много места отводится созданию возможностей быстрого входа в профессию лиц, не имеющих педагогического образования. Правильно ли это? Дело не в темпах вхождения в профессию, а в качественном отборе и особых маршрутах сопровождения талантливых будущих учителей;
4) предлагается ряд мер по реформированию педагогического образования. Удивляет сама идея перманентного реформирования: не успели освоить ФГОС III поколения, как уже рекомендуем их привести в соответствие с профессиональным стандартом педагога;
5) трудно понять, как будут реализовывать-ся программы педагогической подготовки для студентов 3-4-х курсов непедагогического бакалавриата в вузах непедагогического профиля. Скорее всего, эти программы выберут самые слабые студенты 3-4-го курса, не способные освоить избранный профиль, специальность, для изучения которой они поступали в вуз (это и будет усилением педагогического образования, оправданием преодоления «двойного негативного отбора»?);
Проект Концепции не лишен и ряда недостатков, связанных с неконкретными или неполными предложениями, внутренними несоответствиями, нарушениями стиля и логики изложения. В этой связи по результатам общественного обсуждения мы хотели бы отметить следующее:
1) слабо прослеживается взаимосвязь между аргументами аналитической части и выводами о необходимости совершенствования системы педагогического образования;
2) предлагаемый отказ от линейной траектории обучения требует конкретизации. Необходима отработка и финансирование программ, позволяющих студентам осуществлять выбор учебных курсов в зависимости от личных интересов и специфики будущей профессии. Говоря о гибких программах ускоренного получения квалификации учителя-предметника для студентов непедагогических специальностей, следует определять, что это будут за программы и
каков будет срок их освоения. При таком подходе выпускник получает или второе высшее образование, или дополнительное к высшему образование. У таких программ должен быть статус или бакалавриата, или магистратуры, в которых приобретается высшее образование соответствующего уровня. Решение этих вопросов должно быть увязано с определением требований к квалификации педагогов;
3) к сожалению, практически не уделено внимания подготовке кадров для работы в педагогических вузах. В проекте упоминаются лишь стажировки и повышение квалификации преподавателей. При этом необходимы специальные соответствующие мероприятия, учебные программы, ресурсы, средства для подготовки преподавателей вуза. Необходимо совершенствование системы отбора кадров и их последующей работы для подготовки будущих педагогов. Необходимо изменение требований к руководству магистерскими программами и научно-исследовательской работе магистрантов. Следует предусмотреть возможность привлечения к руководству магистрантами и их исследованиями специалистов с большим опытом практической работы;
4) для реализации задач поддержки педагогического образования может быть одобрено проведение образовательных курсов и мастер-классов «Введение в профессию» вузами на базе школ, системная профориентационная работа со старшеклассниками, в том числе в рамках организации профильной социально-педагогической подготовки (как в некогда существовавших педагогических классах) на старшей ступени общего образования;
5) сроки первого этапа реализации Концепции следовало бы увеличить до 3-4 лет, поскольку за предлагаемый период (20142015 гг.) невозможно качественно решить поставленную задачу - «отработать новые модели и программы, подготовить носителей новой идеологии и технологии» [1, с. 6]. Целесообразно выделить третий этап: широкое внедрение в образовательную практику новых образовательных программ и технологий, отобранных и экспериментально апробированных на втором этапе. Необходимо предусмотреть и организацию научно-методического и учебно-методического сопровождения этих этапов;
6) необходимо учитывать особенности входа в профессию учителей сельских школ. Учитель сельской школы должен быть подготовлен к работе в специфических условиях сельской среды; необходима его многопредметная подготовка, ознакомление с культурными, историческими, национальными традициями, особенностями природы, экономики края, в котором ему предстоит работать;
7) актуальной и сложной, новой для нашей системы образования задачей является разработка для учителей, имеющих базовое непедагогическое образование, гибких многоуровневых программ психолого-педагогической подготовки, освоения новых образовательных технологий, позволяющих им не только раскрыть свой богатый профессиональный опыт, но и осваивать азы педагогического труда, научиться слышать и понимать детей, выбирать адекватные приемы и методы педагогической работы. Учителя, имеющие непедагогическое образование, должны быть обеспечены особой консультационной поддержкой и в образовательных учреждениях. Эти задачи требуют научного сопровождения;
8) для реализации Концепции целесообразно разработать и утвердить критерии и показатели качества и результативности труда педагогических работников, в частности, в связи с задачами разработки механизма эффективного контракта, а также разработать новые модели карьерного роста педагога (например, учитель, старший учитель, методист, старший методист, заместитель директора по учебно-методической работе, заместитель директора по научно-методической работе, научный руководитель школы), их научно-методическое обеспечение и технологии реализации на практике.
В заключение хотелось бы предложить учесть в Концепции учреждения Российской академии образования как возможную базу стажировок и повышения квалификации педагогов, определить место РАО в научно-методическом сопровождении реализации Концепции. Полагаем, что мероприятия, требующие дополнительного финансирования, целесообразно включить в Государственную программу РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг. и их финансирование осуществлять через данную программу, определив сферу ответственности за сопровождение реализации Концепции.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концепция поддержки развития педагогического образования: проект [Электронный ресурс]. - Режим доступа: httpV/минобрнауки. рф/%Л0%В4%Л0%ВЕо/сЛ0%ВАо/сЛ1%83% D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8 B/4090/%D1 %84%D0%B0%D0%B9%D0%B B/3024/%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1% 8 6%D0%B5%D0%BF%D1%86%D0% B8%D1%8F%20%D0%94%D0%9E_10.04.14. doc (дата обращения: 11.12.2014).
REFERENCES
1. Kontseptsiya podderzhki razvitiya peda-gogicheskogo obrazovaniya: proekt (Pedagogical Education Development Support Concept). Available at: http://MHHo6pHayKH.p$/%D0%B4 %D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0 %B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/4090/%D1 %84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/3024/%D0 %BA%D0%BE%D0%BD%D1 %86%D0%B5 %D0%BF%D1%86%D0%B8%D1%8F%20 %D0%94%D0%9E_10.04.14.doc (accessed 11.12.2014).
Чистякова Светлана Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, академик-секретарь Отделения профессионального образования РАО, заведующая Центром профессиональной ориентации и самоопределения школьников Института содержания и методов обучения РАО, главный научный сотрудник e-mail: [email protected]
Chistyakova Svetlana N., Dr. Habil. In Education, Professor, Corresponding Member of Russian Academy of Education, Secretary of the Section of Professional Education of Russian Academy of Education, Head of Center of Career Guidance and Self-Determination of Schoolchildren, Institute of Contents and Methods of Teaching, Russian Academy of Education, Chief Research Worker e-mail: [email protected]
Соколова Ирина Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, директор Института педагогического образования и образования взрослых РАО, Санкт-Петербург e-mail: [email protected]
Sokolova Irina I., Dr. Habil. in Education, Professor, Director of Institute of Pedagogical Education and Education of Adults, Russian Academy of Education, Saint-Petersburg e-mail: [email protected]
