CC BY
41
Тема «Окружающая маркетинговая среда и сегментация рынка образовательных услуг»
1. Структура окружающей маркетинговой среды (ОМС).
2. Влияние компонентов ОМС на конъюнктуру рынка образовательных услуг.
3. Сегментация рынка образовательных услуг.
Тема «Формирование и оптимизация стратегии маркетинга»
1. Содержание стратегии и формирование вариантов.
2. Механизм оценки, отбора и оптимизации вариантов стратегии.
3. Структура и содержание маркетинговой деятельности.
Тема «Маркетинговые коммуникации»
1. Реклама на образовательном рынке: особенности; элементы технологии.
2. Связи с общественностью и сотрудничество в образовании.
3. Личные контакты, их результативность.
Маркетинговый подход в системе повышения квалификации руководителей обра-
зовательных учреждений, включая маркетинговые исследования, стратегии и коммуникации, предполагает выделение результата заявленной деятельности, фиксируемого посредством собеседований и выходного анкетирования.
Диагностируя слушателей ФПК по компонентам готовности к маркетинговой деятельности, включая их в целенаправленную деятельность, содержательно и технологически выстроенную в логике исследуемой проблемы, мы обнаружили положительную динамику уровня готовности руководителя образовательного учреждения к осуществлению маркетинговой деятельности.
Литература
1. Ганаева Е.А. Маркетинг дополнительного
образования. - М., 2004.
2. Котлер Ф. Маркетинг. Менеджмент. -
СПб., 1999.
3. Панкрухин А.П. Маркетинг образователь-
ных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учеб. пособие. - М., 1995.
4. Панкрухин А.П. Маркетинг: Учебник. - М.,
1999.
Г. ГЕРМАИДЗЕ, доцент Е. ЗАБОРОВА, профессор Уральский государственный экономический университет
Система высшего образования в России нуждается не столько в ремонте и частичных улучшениях (модернизации), сколько в принципиальных изменениях, которые должны вывести на новый уровень четыре взаимосвязанных параметра: его качество, доступность, результативность, эффективность.
Вступление России в Болонский процесс предполагает оптимальное совмещение двух, во многом взаимоисключающих, стратегий образовательной политики: улучшение качества высшего образования и повышение его доступности.
Каким должно быть массовое высшее
От СПО к ВПО
образование, чтобы удовлетворить все потребности населения и при этом обеспечить доступность и высокое качество профессиональной подготовки?
Не отрицая реальности и неотвратимости перехода к высоким технологиям в условиях глобализации и информатизации экономики, заметим, что в обозримом будущем роль исполнительского труда должна не только сохраниться, но даже усилиться. При этом новое качество последнего, на наш взгляд, должно заключаться не столько в том, что он становится более творческим, требующим развития аналитических способностей, сколько в уси-
лении значимости узкопрофессионального мастерства, умений, базирующихся на прочном, но «точечном», адресном фундаменте теоретических знаний: «компетентный работник должен знать всё о немногом и немногое - обо всём!»
В связи с этим должна усилиться дифференциация высшей школы, так как подготовить компетентного профессионала широкого профиля в рамках поточно-массового образовательного производства в оптимальное время обучения становится всё сложнее. Такая подготовка требует принципиально различной технологии на разных стадиях учебного процесса. Следовательно, в рамках одного учебного заведения должно усилиться размежевание между достаточно тесно связанными категориями «профессиональное образование» и «профессиональная подготовка». Первое должно обеспечить широту и фундаментальность знаний, второе - их адресность и применимость.
Решение этих проблем требует уточнения понятий «качество» и «результативность» подготовки специалиста с учётом его потребностей.
Если считать, что продукт высшей школы - это человек, способный решать специфические задачи применительно к определенной области знаний, то качеством его подготовки можно считать степень соответствия знаний и умений некоторому формальному набору требований. При этом используется как качественная, так и количественная оценка (насколько свойства объекта соответствуют стандартному уровню требований). Во втором случае более правильно говорить о результативности.
Аналогичное можно сказать и об оценке качества образования работодателями: для них важно не столько качество образования, сколько его результативность, проявляющаяся в соответствии (ожидаемом или действительном) нанимаемого специалиста неким требованиям, поскольку зачастую они оказываются далеки от тех, которыми руководствуется высшая школа при оценке качества.
С вышеизложенных позиций рассмотрим возможности обеспечения высокого каче-
ства профессиональной подготовки на примере получившей широкое распространение системы сокращённой (или ускоренной) профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием на базе СПО.
С учётом официально признанной и реализуемой образовательной политики расширения всех форм интеграционных процессов (создание учебных комплексов, интеграция образовательных программ и т.п.), имея в виду, что стоимость подготовки исполнителя значительно меньше стоимости подготовки специалиста (творца по роду и характеру своей служебной деятельности), а также никем пока не опровергнутое оптимальное соотношение на рынке труда между творцами и исполнителями 1: 2 , 4 (в зависимости от сложности работ), эффективность привлечения системы СПО к подготовке специалистов с высшим образованием (неуниверситетского уровня) и квалификацией исполнительского типа для производства и эксплуатации традиционных жизненных благ возрастает.
СПО реализует две основные профессиональные образовательные программы -базового и повышенного уровней. Базовый уровень обеспечивает подготовку выпускника по традиционным квалификациям (техник и т.д.). Повышенный уровень дает возможность выпускнику приобрести качественно новую квалификацию, соотносимую с требованиями к специалисту данного уровня, действующими в мировом образовательном пространстве. Эта задача должна реализовываться за счет усиления фундаментальной и гуманитарной подготовки студента колледжа путем увеличения доли теоретической подготовки, ориентации на овладение новыми информационными технологиями, освоения новых знаний и умений, востребованных на региональном рынке труда.
В 2003 г. 42% средних специальных учебных заведений (ссузов) имели статус колледжа, тогда как в 1995 г. - только 29%. Численность студентов в колледжах составляла около 50% к общей подготовке специалистов со средним профессиональным образованием.
Насколько оправданно (спозиций обра-
зовательных потребностей населения) включение колледжей в систему ВПО?
Укажем на некоторые особенности, определяющие развитие системы подготовки специалистов с ВПО на базе колледжей системы СПО.
Во-первых. Сокращённая форма высшего образования призвана удовлетворить потребности населения, уже имеющего один уровень образования, но желающего получить более высокий образовательный уровень в более короткие сроки и, по возможности, дешевле.
Как видно из диаграммы (рис.1), числен-
по специальности, или хорошей подготовкой в ссузе по данной специальности.
Оказалось, что в связи с большими различиями в базовой подготовке, массовой сменой специальности, различием в уровне практической работы, значительным перерывом между окончанием ссуза и поступлением в вуз и другими весомыми факторами эти ожидания не оправдываются.
В-третьих. Предполагалось, что учебный процесс может быть выстроен за счёт стыковки (совмещения) учебных планов и содержания программ. Оказалось, что такое совмещение может быть произведено лишь
— на вечерней и заочных формах —■— все формы обучения
Рис. 1. Прием выпускников ссузов в вузы, тыс. чел.
ность выпускников средних специальных учебных заведений, ежегодно поступающих в вузы, и их доля в общем приеме в вузы неуклонно растет. В 2003 г. она составила свыше 25% от общего приема в вузы (в 1995 г. -18%). При этом 80% выпускников, поступивших в вузы, обучаются по вечерней и заочной формам обучения. Следовательно, пространство производства и потребления образовательных услуг СПО в России является не только достаточно развитым, но и реализует большие возможности для конкуренции в производстве услуг, в том числе и в целях повышения качества подготовки специалистов.
Во-вторых. Ожидалось, что негативный фактор сокращения срока подготовки в вузе будет компенсирован позитивным влиянием практического опыта студентов, работающих
формально, что ставит студентов в экстремальные условия. Поэтому вузы вынуждены компенсировать различия в базовой подготовке за счёт снижения требовательности при оценке знаний и упрощения учебного материала.
В-четвертых. Предполагалось, что такая система обеспечит повышенную доступность высшего образования за счёт большей дешевизны. Оказалось, что этот фактор действительно усиливает приток в вузы выпускников ссузов. Но при этом возрастает численность слабо подготовленной, а зачастую и недостаточно способной для освоения программы высшей школы молодежи.
В-пятых. Не ликвидирован статусный барьер между средним и высшим уровнями образования. Считается бесспорным: обществу нужен специалист, способный и жела-
ющий посвятить себя труду, требующему сложной фундаментальной теоретической подготовки в разных областях знаний и экономики, способный к продуктивной аналитической и созидательной работе, требующей творческого мышления, не боящийся ответственности за принятые нестандартные решения, наученный четко и аргументированно доносить до любого слушателя свои идеи, решения и аргументированно их защищать. И вместе с тем обществу нужны (особенно в настоящее время, в условиях массовости высшего образования) хорошо обученные исполнители, способные воспринимать традиционную или новую работу не столько творчески, сколько профессионально. При этом очень важно отдавать себе отчет в том, что уровень знаний и умений таких исполнителей на рынках образования и труда - отнюдь не «средний» между высшей и начальной квалификацией, а достаточно сложный, ориентированный на особый тип деятельности и специфический тип решаемых задач. Поэтому при выполнении большого числа работ исполнительского типа компетентность работника со средним профессиональным образованием может не уступать квалификации выпускника вуза, занимающегося аналогичной деятельностью. Фактически порог, разделяющий выпускников ссузов и вузов, исчезает на наших глазах. Именно так считают на Западе, избегая понятия «среднее» профессиональное образование и используя понятие «высшее образование неуниверситетского уровня», переходя к ступенчатому типу учебного процесса.
Появление квалификационных ступеней «бакалавр» и «магистр» даёт уникальный шанс использовать бесспорные достоинства российской системы СПО в условиях ступенчатой образовательной системы высшего профессионального образования.
Сказанное не означает, что следует свертывать сложившуюся систему высшего образования и игнорировать потребность граждан в его получении. Речь идет о необходимости реформирования всей системы профессионального образования на основе интеграции высшего образования со средним специальным и дифференциации сис-
темы по уровням. Вступление России в Болонский процесс и сам факт «сведения» сущности бакалавриата к функциям и повышенному уровню среднего профессионального образования расценивается уни-верситет-ской научно-образовательной общественностью как крушение традиционных университетских устоев. Между тем многие крупные специалисты, особенно в области инженерного и бизнес-образования, быстро поняли преимущества разделения высшего образования на ступени именно с позиций повышения качества и профессиональной подготовки к исполнительскому труду и качества профессионального образования элитных специалистов на уровне магистратуры.
Можно ли обеспечить приемлемое качество ступенчатой подготовки в бакалавриате вуза на базе СПО? Положительный ответ подразумевает возможность и целесообразность удовлетворения образовательных потребностей широких слоёв населения в достаточной для них профессиональной подготовке без ущерба для амбиций и семейного бюджета.
Прежде всего, отметим, что в вопросе о сущности бакалавриата нет единства мнений. Одни учёные считают, что нам навязывают академическую степень «бакалавр», плохо приживающуюся в условиях России. Другие полагают, и мы с ними согласны, что введение ступенчатости и непрерывности профессионального образования позволяет считать бакалавриат (по специальности) самостоятельным квалификационным образовательным уровнем, обеспечивающим подготовку выпускника к исполнительскому труду либо к переходу на более высокую образовательную ступень - магистратуру. В этом бакалавриат тождествен колледжу СПО, но отличается от него более высоким уровнем и качеством теоретической (базовой) подготовки. Ясно одно: если ничего не менять в традиционной технологии учебного процесса в вузе и колледже, можно заранее предположить, что уравнять эти образовательные уровни по качеству образования (с позиций вуза) невозможно. Однако если ориентироваться на результативность подготовки (с позиций человека и
экономики) относительно исполнительских функций в определенных сферах и областях приложения труда, то сопоставление допустимо.
Если первую ступень высшего образования - бакалавриат - ориентировать на задачу преимущественного обеспечения его доступности, исходя не из сложности теоретических знаний, а из их функциональной направленности и результативности профессиональной подготовки, то включение колледжей в систему подготовки специалистов (бакалавров по квалификации) оправдано. Тем самым могут быть в полном объёме удовлетворены образовательные потребности населения бездискредитации сущности одной из задач высшего образования - подготовки квалифицированных исполнителей (например, руководителей нижнего и даже среднего звеньев управления, рядовых конструкторов, технологов и т.п.).
Но если простое переименование колледжей в вузы по ряду причин невозможно, то их участие в формировании бакалавров (по квалификации) целесообразно со всех точек зрения. И это доказано практикой некоторых ведущих вузов страны на примере подготовки инженерных кадров и некоторых категорий управленцев (мастеров бизнес-администрирования).
Остановимся на некоторых проблемах, возникающих при подключении колледжей кподготовке бакалавров.
Первая проблема - действительно удручающе низкая (с позиций вуза) реальная теоретическая подготовленность выпускников ссузов. Объяснений этому достаточно много. Поэтому попытки качественной стыковки образовательных программ, как бы расположенных на разных уровнях сложности, заранее обречены на неудачу. Но проблема эта решаема, тем более при переходе на сквозные учебные планы в рамках образовательного комплекса. В этом случае руководство и педагогический персонал вуза будут не только заинтересованы в участии в образовательном процессе колледжей, но и в подтягивании их персонала к уровню требований вузов. При этом обеспечивается возможность - за счёт ориентирования программ повышенного уровня в колледжах на
углубление теоретической подготовки на уровне первого курса бакалавриата или в процессе дипломирования - приблизить её к требованиям высшей школы.
Вторая проблема - негативное отношение влиятельной научной, академической и университетской общественности, справедливо убежденной, что за 3-4 года в бакалавриате невозможно подготовить полноценного специалиста с высшим образованием.
Сошлёмся на высказывание крупного учёного, академика Н.А. Платэ по этому вопросу. «Принятая в Европе двухступенчатая система образования (бакалавр-магистр) не лишена серьезных недостатков. Прежде всего, она не апробирована российской экономикой: мы не располагаем экономическими или социологическими исследованиями, где было бы указано, сколько нашей стране требуется бакалавров. Ведь за четыре года подготовить квалифицированного специалиста очень сложно - бакалавры смогут усвоить лишь самую общую информацию, получат довольно поверхностное образование. Спрашивается, смогут ли они найти работу в нашей стране, будут ли востребованы? » Н.А. Платэ подчеркивает, что «профессиональный уровень бакалавров скорее соответствует среднему специальному образованию. Между тем бакалаврам будут выдавать диплом о высшем образовании, и они будут требовать, чтобы к ним относились как к дипломированным специалистам. Подобное несоответствие может сыграть негативную роль в экономической и социальной сферах» [1].
Действительно, подготовка в ссузах значительно уступает по сложности учебного материала и гуманитарной составляющей подготовке в вузах. С этим трудно спорить. Поэтому уравнивать их по глубине и фундаментальности получаемого образования нельзя. Но различие не мешает выпускникам ссузов выдерживать конкуренцию с выпускниками вузов на большинстве рабочих мест, не требующих глубоких общетеоретических знаний. Здесь выявляется существенное преимущество ссузов - более дешевая и сугубо прикладная практикоориентированная подготовка при достаточ-
ности (для решения задач соответствующего класса и уровня сложности) общепрофессиональных знаний.
Имеется ещё одно существенное препятствие: введение бакалавриата и магистратуры многими политиками, учёными и работниками системы образования отождествляется с попыткой навязать дискредитировавшую себя в России систему академических степеней «Бакалавр» и «Магистр» [2]. Однако при этом упускается из виду тот факт, что ступенчатость, в отличие от многоуров-невости, предполагает обязательную преемственность и непрерывность образовательного процесса, с заранее запланированными остановками при достижении желаемого студентом уровня профессиональной квалификации и выдачей квалификационных документов (дипломов). Этот принцип подтвержден и некоторыми вузами, успешно реализующими ступенчатое образование в форме подготовки бакалавров и магистров технического и управленческого профилей [3].
В заключение хотелось бы привести выдержки из интервью профессора О. Вихан-ского, декана Высшей школы бизнеса МГУ им. М.В. Ломоносова. «В ВШБ нашли удачное сочетание академическое и прикладное начала. Лекций в их классическом понимании как таковых практически нет. Основной упор делается не столько на передачу общих знаний по экономике, управлению, другим социально-экономическим дисциплинам, сколько на развитие способности понимать происходящие в бизнесе процессы, а также на развитие навыков управленческой деятельности, умения работать в группе, умения решать задачи, в которых не только ясно, что получить в результате решения, но и как искать решение.
Мы обучаем по принципу action, reflection, learning - то есть сначала идет действие, потом обсуждение того, что сделано и получено, и только после этого приходит очередь теоретических обобщений. По старинке же на первом месте должна была бы стоять теория. Понимаете, мы готовим практиков, но практиков, которые должны быть и глубоко образованными, и активными, и уверенными в себе, и готовыми рисковать,
и постоянно стремящимися к обновлению. А этого всего можно добиться именно посредством фундаментального образования (прошу не путать с теоретическим фундаментализмом, формирующим догмы и стереотипы). Причем такой подход с определенными модификациями мы применяем на всех программах, а не только на программе МВА. Например, наши бакалавры уже на первом курсе наряду с основополагающими дисциплинами, такими как математика, история, экономика, информатика и т.п., проходят такую дисциплину, как практика бизнеса. На ней под руководством представителей бизнеса в малых группах решают реальные бизнес-задачи. Я думаю, что на первом курсе бакалавриата такая дисциплина есть только у нас. По крайней мере, я не знаю других примеров» [4].
На наш взгляд, такая практика полностью подходит и в случае подготовки специалистов в сокращённые сроки на базе программ повышенного уровня, реализуемых в колледжах.
Нам представляется, что Болонский процесс дает России уникальный шанс войти в мировое образовательное пространство, сохранив многие присущие отечественному профессиональному образованию черты и при этом значительно повысив качество высшего образования за счёт повышения его результативности и обеспечения потребности большей части населения. Сопротивляться этому процессу не следует, нужно лишь направить его в нужное русло. Политическое решение имеется, дело остаётся за выработкой правильной концепции, организацией и финансированиемреальных мероприятий.
Литература
1. Платэ Н.А. Нужны ли нам бакалавры? //
Платное образование. - 2005 - Март.
2. Зуев В.М. Болонский процесс и проблемы
развития высшего экономического образования. - Екатеринбург, 2003.
3. Федоров И., Еркович С. Разумно использо-
вать мировой опыт // Высшее образование в России. - 2003. - № 4.
4. Известия. - 2003. - 23 декабря. щ
