CC BY
29
УДК 316.6:159.9
От дара Других к дару Другим: социокультурный аспект одаренности
Е. В. Рягузова
Рягузова Елена Владимировна, доктор психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии личности, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, [email protected]
В статье представлены результаты теоретической рефлексии конструкта «одаренность», который в настоящее время не только включен в область приоритетных направлений научных исследований, но и отвечает потребностям, запросам и вызовам стремительно изменяющегося современного общества. Проанализированы основные концепции, оперирующие понятием «одаренность», условно выделены три блока теорий и подходов к исследованию одаренности: личностно-центрированный, социально ориентированный и культурно ориентированный. В рамках личностно-центрированного блока одаренность рассматривается как личностное свойство, природная данность, интегральное системное личностное качество, идентифицированное Другими, непосредственно взаимодействующими с личностью. В контексте социально ориентированного блока обобщены концепции одаренности, акцентирующие внимание на значимости развивающей среды, социального окружения, позиционирующие одаренность как потенциал личности, актуализирующийся при определенных условиях, созданных и поддерживаемых заинтересованными Другими. Констатируется, что третий блок объединяет культурно ориентированные концепции, определяющие одаренную личность как субъекта культуры, и утверждается, что вопросы психологического сопровождения одаренной личности не могут быть решены вне учета социокультурного контекста и особенностей культуры того общества, в котором она развивается и функционирует. Предлагается трактовка одаренности, учитывающая вклады как личности и среды, так и культуры, поскольку одаренность не только и не столько личностный дар и онтологическая данность, сколько определенная социально и культурно обусловленная заданность, связанная с ответственностью и нравственностью одаренной личности и ее окружения. Ключевые слова: дар, одаренность, интегральное системное качество личности, развивающая среда, культура, дар Другим, ответственность.
Поступила в редакцию: 17.12.2019 / Принята: 20.02.2020 / Опубликована: 30.06.2020
Статья опубликована на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (CC-BY 4.0)
DOI: https://doi.org/10.18500/1819-7671 -2020-20-2-180-187 Введение
Происходящие в мире масштабные технологические преобразования, влекущие за собой трансформации всех сфер функционирования
человека, диктуют необходимость сохранения и усиления интеллектуального и креативного потенциала страны. Для дальнейшего развития науки, техники, производства, искусства, культуры и цивилизации в целом нужны творческие и одаренные люди, готовые предвосхищать изменения и управлять будущим, способные выходить за привычные стереотипные рамки и мыслить другими категориями, стремящиеся продуцировать инновационные идеи и оригинальные цифровые технологии, уверенно усваивающие новые знания и иные алгоритмы действий, реализующие сложные формы деятельности и обеспечивающие инновационные пути развития. Существует потребность общества в творческих личностях, способных реализовывать оригинальные проекты, обладающих другой когнитивной оптикой, создающих иную архитектуру жизни, готовых сыграть активную роль в развитии государства, его благополучии и процветании. Именно этим объясняется то, что в современных социально-экономических условиях конструкт «одаренность» включен в область приоритетных научных направлений.
Задачи идентификации, поддержки, социализации и сопровождения одаренных личностей как носителей золотого фонда страны, главного ресурса в достижении экономического процветания общества осознаны государством и социумом. Об этом свидетельствуют принятые законы и многочисленные государственные программы, различного рода премии, гранты, стипендии, конференции, в центре внимания которых находится одаренность.
Однако, несмотря на востребованность одаренных людей и имеющийся в обществе социальный заказ на выявление людей с высоким творческим потенциалом, концептуально-понятийная матрица одаренности еще не полностью сконструирована. При наличии профессионально разработанных рабочих концепций одаренности разных лет [1] можно констатировать отсутствие общепризнанной дефиниции понятия «одаренность», но вместе с тем существует единый дискурс одаренности как дара, в рамках которого исследователи хорошо понимают друг друга, хотя и считают термин «дар» не научным понятием [2].
Целью данной статьи является теоретическая рефлексия существующих подходов к исследованию одаренности и выделение методологической рамки изучения одаренности в виде основной триады: личность - среда - культура, обусловливающей развитие и формирование одаренности, ее востребованность и реализацию в обществе, вклад в культуру.
Теоретическая рефлексия основных подходов к исследованию одаренности
Первый блок подходов (и исторически эти подходы и концепции были первыми) условно определен нами как личностно-центрированный, в рамках которого одаренность рассматривается как личностное свойство, природная данность, онтологический феномен, представляющий собой сумму задатков или способностей человека [3-5]. В этом контексте одаренность чаще всего связывается с типом развития личности и ее способностью достигать высоких результатов, по сравнению с другими, в той или иной области, т. е. говоря об одаренности в детстве, чаще всего имеют в виду ребенка, существенно опережающего в своем развитии сверстников по каким-либо показателям. Если речь идет об одаренности взрослого, то это, как правило, человек, демонстрирующий высокий уровень достижений в какой-либо сфере.
В настоящее время никто из исследователей не сводит одаренность к интеллекту, и, обобщая различные концепции, можно констатировать, что атрибутами и индикаторами одаренности выступают:
обучаемость, включающая в себя познавательные возможности человека (показатели сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи) и личностные особенности (характеристики мотивационно-потребностной сферы, свойства характера, сила и глубина эмоциональных проявлений, волевые качества, отношения к усваиваемому материалу);
интеллект как целеполагание, планирование ресурсов и построение стратегии достижения цели; показателями интеллекта являются не только гибкость, подвижность, глубина, логичность, доказательность мышления, его критичность и ширина, но и дальновидность в межличностных отношениях, умение идентифицировать и управлять своими эмоциями, а также распознавать аффективные состояния Другого;
креативность как творческие способности личности, характеризующие ее готовность к инновационному преобразованию, принятию и созданию принципиально новых и оригинальных идей, отказу от традиционных или при-
нятых схем мышления, а также интуитивному выявлению новых проблем и их решению.
Необходимо заметить, что в настоящее время обязательной составляющей всех современных концепций одаренности и креативности выступает мотивация как целостная система внешних и внутренних мотивов личности, побуждающая ее совершать определенные действия или выполнять ту или иную деятельность [6-8]. Предложена интегративная структурно-динамическая мотивационная модель одаренности, включающая в себя интерес к делу, удовольствие от его выполнения, концентрацию на деле и настойчивость, преданность цели и веру в собственный потенциал [9], вводится и категоризируется понятие «мотивационная одаренность личности» [10].
На сегодняшний день существует общее понимание того, что одаренность несводима к интеллекту, креативности или когнитивным функциям, она может проявляться в различных динамических свойствах [11].
С конца XX в. одаренность рассматривается как интегральное системное качество личности. Согласно концепции интеллектуальной активности Д. Б. Богоявленской в качестве основного признака и фактора, конституирующего одаренность, выступает способность к развитию (саморазвитию) деятельности по своей инициативе, которая определяется как свойство целостной личности, обусловленное единством и взаимодействием ее когнитивной и аффективной сфер. Важным является то, что даже при выполнении личностью исходной задачи деятельности сама деятельность не останавливается, а продолжает развиваться благодаря усилиям, интересам и желаниям личности [6, 12].
В рамках личностно-центрированного подхода получено много интересных результатов и плодотворных идей, но стоит отметить наличие некоторого ограничения, связанного с замыканием научного интереса и его фокусированием только на одаренной личности. На это указывает В. Н. Дружинин, считая, что креативность выступает свойством, проявляющимся только тогда, когда окружающая среда позволяет ему актуализироваться, в частности при условии социального подкрепления творческого поведения [13]. Д. Б. Богоявленская отмечает, что одаренность в детстве не является качеством самого ребенка. Главной фигурой в становлении детской одаренности была и будет фигура взрослого - талантливого и свободного в своем творчестве [6].
Следовательно, одаренность как личностный дар, как интегральное личностное свойство конституируется только как результат сравнения себя с Другими или как результат оценочной
деятельности Другого, находящегося рядом с одаренным ребенком и идентифицирующего его как одаренного, что неизбежно предполагает необходимость введения в плоскость рассмотрения и изучения одаренности социального контекста, внутри которого происходят различного рода взаимодействия одаренной личности с разнообразными и многоликими Другими.
Подходы и концепции, составляющие второй блок, мы обозначили как социально ориентированные, т. е. направленные на создание определенных условий среды (в широком понимании), и трактовка одаренности в этом случае предполагает ее рассмотрение как потенциала, который может развиться и актуализироваться при определенных условиях. К этому блоку нами отнесена психологическая концепция развития, согласно которой формирование психических функций, способностей, личностных свойств и жизненных ценностей происходит в процессе деятельности, посредством включения личности в ее соответствующие виды [14-16]. Следовательно, одаренность человека может актуализироваться и проявляться через те виды деятельности, которые ему предоставляет социальная среда. Этот блок включает парадигму развивающего образования В. И. Панова, в которой в рамках эко-психологи-ческого подхода одаренность позиционируется как специфическое системное качество психики, проявляющее себя и развивающееся во взаимодействии индивида и окружающей среды. Ключевым понятием этого подхода становится образовательная среда, которая выступает не только как фактор и условие обучения, но и как объект проектирования, моделирования и психолого-педагогической экспертизы, где целью является установление ее соответствия как образовательным целям и задачам, так и природе физического и психического развития учащихся [17].
Заслуживает особого внимания антропологический подход В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева, сфокусированный на ценности внутреннего пространства каждого ребенка, его субъективности, духовности и индивидуальности, направленный на обеспечение условий для творческого выбора личности, ее самообразования, саморазвития и самостановления [18].
Безусловный интерес вызывает концепция вариативного развивающего мотивационно-смыслового образования В. А. Ясвина [19], где само образование понимается как процесс расширения возможностей компетентного выбора личностью своего жизненного пути и траектории саморазвития. Вариативное образование направлено на формирование картины мира, обеспечивающей ориентацию личности в разных
жизненных ситуациях. Оно осуществляется в процессе совместной деятельности обучающегося со взрослыми и сверстниками и подразумевает приобщение ребенка к культуре.
На создание определенной образовательной среды была ориентирована американская модель Talent Search, основанная на оптимальном сочетании процесса адаптации образования к потребностям и интересам учеников. Считалось, что без ускоренного обучения одаренные школьники теряют познавательный интерес и мотивированность, быстро утомляются, у них снижаются показатели когнитивных и волевых процессов, появляются поведенческие проблемы, негативное отношение к учебе, что может привести, по мнению некоторых исследователей, к безвозвратной потере имеющихся способностей [20]. Актуальны споры и дискуссии относительно того, что важнее - создание специальной образовательной среды для одаренных детей или инклюзия одаренных детей в общую систему развивающего образования. Есть бесспорные аргументы в пользу того и другого тренда, и, соответственно, образовательная политика разных стран по этому вопросу существенно различается [21, 22].
Помимо образовательной среды важным является и семейное окружение, близкий круг Значимых Других. Р. В. Комаров указывает на три возможных семейных сценария развития одаренности: «благодаря семье», «из-за семьи» и «вопреки семье», сложно взаимосвязанных с множеством факторов, в том числе и реали-зованностью творческого потенциала родителями [23]. Представляет интерес исследование Т. В. Якимовой, результаты которого показывают неоднозначную роль высокой групповой сплоченности семьи в развитии одаренного ребенка. Они свидетельствуют о том, что в зависимости от категории одаренности ( автор приводит четкие критерии, позволяющие идентифицировать эти категории) семейная сплоченность и связанность также приобретают разные формы - от сотрудничества, взаимной поддержки, общности интересов до эмоциональной зависимости, отсутствия автономии и самостоятельности членов семейной системы [24].
В любом случае семья выступает в качестве поддерживающего ресурса для одаренной личности, усиливая ее познавательные интересы и фасилитируя мотивацию, но иногда слишком высокие требования или нереалистичные ожидания со стороны семьи, гиперопека и излишняя эмоциональная вовлеченность родителей могут способствовать невротизации одаренных детей и переживанию ими хронического дистресса.
В целом этот блок концепций предполагает активное взаимодействие Других с одаренным ребенком и их ключевое влияние на создание определенных условий, разработку образовательных маршрутов, способствующих актуализации одаренности и поддержке одаренной личности.
Третий блок - культурно ориентированный - включает в себя те подходы и концепции, в которых акцент сделан на культурно-историческую теорию развития психики Л. С. Выготского [25] и его последователей. Согласно их взглядам психика представляет собой самоорганизующуюся систему, многомерную и гетерогенную реальность. Ее исследование происходит в живом взаимодействии с практикой и культурой [26], а психическое развитие личности имеет место при врастании личности в культуру.
На необходимость исследования одаренности в контексте культуры указывают известные специалисты. Д. Б. Богоявленская отмечает, что развитие одаренной личности не может основываться только на реализации и усвоении программ, ориентированных на ускорение или усложнение обучения, а должно сопровождаться становлением духовности личности, отсутствие которой может привести к потере таланта [6].
О недопустимости лишь технологического подхода к развитию одаренной личности, ориентированного на значимые и серьезные задачи развития интеллекта, мотивации и саморегуляции, пишет В. С. Юркевич. Она акцентирует внимание на необходимости создания «культурного фундамента одаренности» и подчеркивает, что подлинная самореализация одаренной личности возможна только через ее связи с культурой, влияющей на цели и ценности одаренного ребенка, его отношения к миру, себе, людям [8].
В этом контексте представляет интерес эко-психологический подход к развитию творческой личности В. Г. Грязевой-Добшинской, в рамках которого культура рассматривается как «экологическая ниша» для одаренной личности, а творческая индивидуальность позиционируется как субъект культуры, интегрирующий различный экзистенциальный опыт через продуктивную деятельность; при этом автор вводит полярные понятия - гармонизация (дисгармонизация) и анализирует гармоничные и дисгармоничные отношения между одаренной личностью и средой, личностью и даром [27].
В качестве инструмента междисциплинарной коммуникации психологии с другими науками М. С. Гусельцева предлагает новый культурно-аналитический методологический подход. Автор, на наш взгляд, совершенно обоснованно считает, что такой подход может быть адекват-
ным для анализа креативности, неадаптивности и гениальности, поскольку эти сложные феномены требуют междисциплинарного дискурса, изучения в своеобразии, исследования в разных контекстах, а не только с помощью средств абстракции, классификации и логики [28].
Одаренность как культурная заданность
Сам термин «одаренность» появился как понятие, объясняющее творчество [7]. Р. Стерн-берг, выделяя пять критериев интеллектуальной одаренности, наряду с превосходством, нетипичностью, продуктивностью и повторяемостью называет ценность одаренности для данной культуры [11].
Так что же такое культура, что она дает одаренной личности и требует от нее? Культура -чрезвычайно сложное понятие, включающее в себя и бытийный, онтологический, и антропологический компонент, подразумевающий совокупность проявлений жизни, всего того, что создано людьми и характеризует их жизнь в определенных исторических условиях, и аксиологический компонент, связанный с духовными ценностями, важными достижениями, нравственностью и творчеством общества, группы, личности. Получается, что культура представляет собой совокупный результат деятельности людей и одновременно выступает ее мощным регулятором [29].
Благодаря культуре личность категоризирует окружающую действительность и конструирует культурно-специфичную картину мира, позволяющую ей не только адаптироваться к миру и Другим, но и прогнозировать сценарии и варианты развития, возможные трансформации и преобразования. Осваивая духовное наследие, приобретая культурную собственность и культурный капитал, личность не только формирует доминантную жизненную оптику, но и выстраивает ценностно-смысловой проект, программу собственного развития, определяющие траекторию ее жизненного пути, вектор саморазвития и особенности самодетерминации. Инкультурация как активный процесс погружения в язык и традиции, освоения культурных норм и конвенций предполагает конструирование идентичности и обретение индивидуальности. К. Гирц считает, что обретение индивидуальности возможно только средствами культуры, поскольку именно культура выступает посредником между тем, кем человек может стать, основываясь на индивидуальных особенностях, свойствах и способностях, и тем, кем он реально становится [30].
Интересную мысль артикулирует М. К. Ма-мардашвили, позиционируя культуру не только
как данность человеческой жизни, внутри которой строится и разворачивается психологическая топология пути, но и как ее заданность, обусловленная тем, что культура предъявляет определенные требования к своим представителям, основное и главное из которых это «способность и усилие человека быть» [31]. Человек, существуя внутри культуры, должен прикладывать значительные усилия для того, чтобы «оставаться живым», подлинным, переживающим, понимать себя и обстоятельства, в которых он находится, а также прилагать усилия, чтобы их преодолевать. Личность, по мнению М. К. Мамардашвили, характеризуют поступки, а не алгоритмизированные действия «готового мира» в ответ на те или иные обстоятельства, поэтому то, как она ориентируется в лабиринтах собственного опыта и находит свой уникальный путь, распоряжается свой жизнью, имеет отношение к зоне ответственности самой личности [31].
Аналогичную мысль высказывает М. М. Бахтин, осуществляя поиск основ должного как заданного в противоположность должного как данного, рассматривая поступок как этический конструкт, включающий в себя объективное смысловое содержание и субъективный процесс свершения. Он полагает, что одновременное сосуществование личности в двух мирах - объективного единства культуры и неповторимой единственности собственной жизни - ставит вопрос о субъектности личности, ее ответственности и ответственной участности не только за свое бытие, но и бытие Другого [32].
Следовательно, благодаря процессам социализации и инкультурации личность не только осваивает и постигает мир, созданный и духовно обжитый Другими в виде транслируемой ценностно-смысловой матрицы, но и сама способна определить направление культурных изменений и преобразований, задать размерность бытовым и бытийным пространствам, взять на себя ответственность за себя и Другого (Других).
В этом смысле к одаренной личности, т. е. той, у которой есть дар и которой многое дано различными Другими, предъявляются повышенные требования к своеобразному ответственному «возвращению дара» в виде любого творческого продукта, развивающего и обогащающего культуру. Как точно замечает А. А. Остапенко, определяя потенциальную траекторию возвращения дара, - «от даровитости к благодарности» [33].
Личность должна осмыслить и отрефлек-сировать возможность и необходимость поделиться своим даром с Другими. Причем это осмысление происходит не в режиме императива должествования, который неизбежно приводит
к давлению, принуждению и подавлению, сопротивлению и психологической защите, невро-тизации и невозможности творить, а в режиме ценностно-смыслового понимания личностью своего дара, персональной ответственности за него, ее участности и осознанной сопричастности миру и Другим.
Таким образом, проведенная теоретическая рефлексия одаренности в контекстах разнообразных исследовательских подходов показывает их продуктивность и эффективность в плане изучения отдельных граней многомерного феномена одаренности. В то же время одаренность как сложное, динамическое и системное образование должно исследоваться, идентифицироваться и интерпретироваться в рамках ключевой системы координат: личность - среда - культура, и учитывать взаимосвязанные вклады как личности и среды («дары Других»), так и востребованность и реализацию одаренной личности в обществе, ее вклады в культуру («дары Другим»). Одаренность представляет собой результат саморазвития и самодетерминации, воспитания, обучения и социализации, а также влияния культуры в целом. Одаренность не только и не столько личностный дар и онтологическая данность, сколько определенная социально и культурно обусловленная заданность, связанная с ответственностью и нравственностью одаренной личности и ее окружения. В связи с этим вопросы психологического сопровождения современной одаренной личности не могут быть решены вне учета особенностей культуры того общества, в котором она развивается и творит.
Список литературы
1. Рабочая концепция одаренности / отв. ред. Д. Б. Богоявленская ; 2-е изд., расш. и перераб. М. : 2003. 93 с.
2. Панов В. И. Одаренность : от парадоксов к развитию субъектности // Изв. МГТУ «МАМИ». Сер. Социально-гуманитарные науки. 2014. Т. 5, № 4 (22). С. 129-137.
3. Теплов Б. М. Избранные труды : в 2 т. М. : Педагогика, 1985. Т. 1. 328 с.
4. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психологии. 1989. № 6. С. 29-33.
5. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. М. : Academia, 2000. 318 с.
6. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность : природа и диагностика. М. : Изд-во Института изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования, 2018. 240 с.
7. Богоявленская Д. Б. Теоретико-методологические основания раскрытия природы одаренности // Психо-
логия творчества и одаренности : материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 20-21 апреля 2018 г.) / отв. ред. Д. Б. Богоявленская. М. : Моск. пед. гос. ун-т, 2018. 500 с.
8. ЮркевичВ. С. Одаренные дети : сегодняшние тенденции и завтрашние вызовы // Психологическая наука и образование. 2011. № 4. С. 99-108.
9. Гордеева Т. О. Мотивационные предпосылки одаренности : от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации // Психологические исследования: электр. науч. журн. 2011. № 1(15). URL: http:// psystudy.ru (дата обращения: 19.09.2019).
10. Аверков М. С., Глухов П. П., Попов А. А. Мотиваци-онная одаренность : обоснование и характеристика понятия // Философия образования. 2018. № 2 (75). С. 204-212.
11. Sternberg R. The Nature of Creativity // Creativity Research Journal. 2006. Vol. 18, № 1. P. 87-98.
12. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность и проблемы ее идентификации // Психологическая наука и образование. 2000. Т. 5, № 4. С. 5-13.
13. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб. : Питер, 2008. 368 с.
14. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996. 544 с.
15. Фельдштейн Д. И. Проблемы формирования личности растущего человека на новом историческом этапе развития общества // Образование и наука. 2013. № 9 (108). С. 3-23.
16. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. 560 с.
17. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем : теория и практика. СПб. : Питер, 2007. 352 с.
18. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека : Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М. : Изд-во Православного Свято-Тихоновского гуманит. ун-та, 2013. 400 с.
19. Ясвин В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию. М. : Смысл, 2001. 365 с.
20. Волков А. В. Выявление и развитие одаренных детей и молодежи: программа Talent Search // Психологическая наука и образование. 2011. № 4. С. 39-45.
21. Попова Л. В. Образование одаренных детей и мо-
лодежи : государственная политика европейских стран // Психологическая наука и образование. 2011. № 4. С. 56-62.
22. Мешкова Н. В. Зарубежные исследования одаренности: социально-психологический аспект // Современная зарубежная психология. 2015. Т. 4, № 1. С. 26-44.
23. Комаров Р. В. Введение в психологию одаренности. М. : Издатель Мархотин П. Ю., 2015. 116 с.
24. Якимова Т. В. Особенности детско-родительского взаимодействия и структуры семьи интеллектуально одаренных детей // Психологическая наука и образование. 2007. Т. 12, № 3. С. 87-96.
25. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. Т. 2. М. : Педагогика, 1982. 504 с.
26. Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. М. : Смысл, 2003. 240 с.
27. Грязева-Добшинская В. Г. Социальная психология творчества. Теоретические основы, эмпирические исследования, прикладные разработки. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2008. 233 с.
28. Гусельцева М. С. Проблема изучения психики как междисциплинарного феномена : культурно-аналитический подход // Методология и история психологии. 2009. Т. 4, вып. 1. С. 166-179.
29. Рягузова Е. В. Социокультурная матрица развития личности // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмео-логия образования. Психология развития. 2016. Т. 5, вып. 1 (17). С. 34-39. Б01: 10.18500/2304-9790-20165-1-34-39
30. Гирц К. Интерпретация культур / пер. с англ. М. : Российская политическая энциклопедия, 2004. 560 с.
31. Мамардашвили М. К. Психологическая топология пути. СПб. : Изд-во Русского христ. гуманит. ин-та, 1997. 580 с.
32. БахтинМ. М. К философии поступка // Бахтин М. М. Собр. соч. : в 7 т. Т. 1. М. : Русские словари, 2003. С. 7-68.
33. Остапенко А. А. От даровитости к благодарности или от харизмы до евхаристии. Педагогические размышления об одаренных детях // Остапенко А. А. От безобразия к сообразности. Этюды о современном образовании и не только о нем. Краснодар : Парабеллум, 2016. С. 110-112.
Образец для цитирования:
Рягузова Е. В. От дара Других к дару Другим: социокультурный аспект одаренности // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2020. Т. 20, вып. 2. С. 180-187. Б01: https://doi.org/10.18500/1819-7671-2020-20-2-180-187
From The Gift of Others to the Gift for Others: A Socio-Cultural Aspect of Giftedness
E. V. Ryaguzova
Elena V. Ryaguzova, https://orcid.org/0000-0003-2079-690X, Saratov State University, 83 Astrakhanskaya St., Saratov 410012, Russia, [email protected]
The article presents the results of theoretical reflection of the "giftedness" construct, which is currently not only included in the field of priority areas of scientific research, but also meets the needs, demands and challenges of a rapidly changing modern society. The basic concepts that operate on the concept of "giftedness" are analyzed, and three groups of approaches to the study of giftedness are conditionally identified: personality-centered, socially-oriented, and culturally-oriented. In the framework of the personality-centered
approach, giftedness is considered as a personal property, a natural given, an integral systemic personal quality, identified by Others directly interacting with the personality. In the context of socially-oriented concepts, research approaches to giftedness are generalized, focusing on the importance of the developing environment and social environment, within which giftedness is positioned as a personality potential, developing and actualizing under certain conditions created and supported by interested Others. The author shows that culturally-oriented concepts position the gifted person as a cultural subject and argues that the psychological support of the gifted person cannot be provided without taking into account the sociocultural context and the characteristics of the culture of the society in which it develops and functions. An interpretation of giftedness is proposed, taking into account the contributions of both the individual and the environment, as well as culture, since gifted-ness is not only and not so much a personal gift and ontological given, but a certain socially and culturally determined task associated with the responsibility and morality of the gifted personality. Keywords: gift, giftedness, integral systemic quality of personality, developing environment, culture, gift for Others, responsibility.
Received: 17.12.2019 /Accepted: 20.02.2020 / Published: 30.06.2020
This is an open access article distributed under the terms of Creative Commons Attribution License (CC-BY 4.0)
References
1. Rabochaya kontseptsiya odarennosti [The working concept of giftedness]. Ed. by D. B. Bogoyavlenskaya, 2nd ed. Moscow, 2003. 93 р. (in Russian).
2. Panov V. I. Talent: from paradoxes to the development of subjectivity. Izv. MGTU "MAMI". Ser. Sotsial'no-gumanitarnyye nauki [Izvestiya MGTU "MAMI". Ser. Social and Human Sciences], 2014, vol. 5, no. 4 (22), pp. 129-137 (in Russian).
3. Teplov B. M. Izbrannyye trudy: v 2 t. [Selected Works: in 2 vols.]. Moscow, Pedagogika Publ., 1985, vol. 1. 328 p. (in Russian).
4. Matyushkin A. M. The concept of creative giftedness. Voprosypsikhologii [Voprosy Psychologii], 1989, no. 6, рр. 29-33 (in Russian).
5. Leytes N. S. Vozrastnaya odarennost'shkol'nikov [Age giftedness of school students]. Moscow, Academia Publ., 2000. 318 р. (in Russian).
6. Bogoyavlenskaya D. B., Bogoyavlenskaya M. Ye. Odarennost':priroda i diagnostika [Giftedness: Nature and Diagnosis]. Moscow, Izdatel'stvo Instituta izucheni-ya detstva, sem'i i vospitaniya Rossiisskoy akademii obrazovaniya, 2018. 240 p. (in Russian).
7. Bogoyavlenskaya D. B. Teoretiko-metodologicheskie osnovy raskrytiya prirody odarennosti [Theoretical and methodological bases of studying giftedness]. Psik-hologiya tvorchestva i odarennosti: materialy Vseros. nauch.-prakt. konf. [Psychology of creativity and giftedness: materials of the All-Russian scientific and practical conference]. Ed. by D. B. Bogoyavlenskaya. Moscow, Moscow State Pedagogical University, 2018. 500 p. (in Russian).
8. Yurkevich V. S. Gifted children: today's tendencies and tomorrow's challenges. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye [Psychological Science and Education], 2011, no. 4, pp. 99-108 (in Russian).
9. Gordeeva T. O. Motivational antecedents of giftedness: from Renzulli's model towards integrative model of motivation. Psikhologicheskie issledovaniya. Elektron-nyi nauchnyi zhurnal [Psychological Studies. Electronic scientific journal], 2011, no. 1 (15). Available at: http:// psystudy.ru (accessed 19 September 2019) (in Russian).
10. Averkov M. S., Glukhov P. P., Popov A. A. Motivational giftedness: rationale and characteristics of the concept. Filosofiya obrazovaniya [Philosophy of Education], 2018, no. 2 (75), pp. 204-212 (in Russian).
11. Sternberg R. The Nature of Creativity. Creativity Research Journal, 2006, vol. 18, no. 1, рр. 87-98.
12. Bogoyavlenskaya D. B., Bogoyavlenskaya M. Ye. Gifted-ness and problems of its identification. Psikhologiches-kaya nauka i obrazovaniye [Psychological Science and Education], 2000, vol. 5, no. 4, pp. 5-13 (in Russian).
13. Druzhinin V. N. Psikhologiya obshchikh sposobnostey [Psychology of general abilities]. St. Petersburg, Piter Publ., 2008. 368 p. (in Russian).
14. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya [Theory of Developmental Learning]. Moscow, INTOR Publ., 1996. 544 p. (in Russian).
15. Fel'dshteyn D. I. Problems of the growing personality formation in the new historical stage of scociety development. Obrazovaniye inauka [Education and Science], 2013, no. 9 (108), pp. 3-23 (in Russian).
16. El'konin D. B. Izbrannyye psikhologicheskiye trudy [Selected psychological works]. Moscow, Pedagogika Publ., 1989. 560 p. (in Russian).
17. Panov V. I. Psikhodidaktika obrazovatel'nykh sistem: teoriya ipraktika [Psychodidactics of Educational Systems: Theory and Practice]. St. Petersburg, Piter Publ., 2007. 352 p. (in Russian).
18. Slobodchikov V. I., Isayev Ye. I. Psikhologiya razvitiya cheloveka:Razvitiye sub"yektivnoy real'nosti v ontogen-eze [Human Development Psychology: The Development of Subjective Reality in Ontogenesis]. Moscow, Pravoslavnogo Svyato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta, 2013. 400 p. (in Russian).
19. Yasvin V. A. Obrazovatel'nayasreda: otmodelirovaniya k proyektirovaniyu [Educational Environment: From Modeling to Design]. Moscow, Smysl Publ., 2001. 365 p. (in Russian).
20. Volkov A. V. Identification and development of gifted children and youth: the Talent Search program. Psikho-logicheskaya nauka i obrazovaniye [Psychological Science and Education], 2011, no. 4, pp. 39-45 (in Russian).
21. Popova L. V. Education of gifted children and youth: national policy of European countries. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye [Psychological Science and Education], 2011, no. 4, pp. 56-62 (in Russian).
22. Meshkova N. V. Research of academic giftedness in foreign studies: socio-psychological aspect. Sovremen-
naya zarubezhnaya psikhologiya [Journal of Modern Foreign Psychology], 2015, vol. 4, no. 1, pp. 26-44 (in Russian).
23. Komarov R. V. Vvedeniye v psikhologiyu odarennosti [Introduction to the Psychology of Giftedness]. Moscow, Izdatel' Markhotin P. Yu., 2015. 116 р. (in Russian).
24. Yakimova T. V. Parent-Child Interactions and Family Structure Features in Families with Intellectually Gifted Children. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye [Psychological Science and Education], 2007, vol. 12, no. 3, pp. 87-96 (in Russian).
25. Vygotskiy L. S. Myshleniye i rech' [Thinking and speech]. Vygotskiy L. S. Sobr. soch.: v 6 t. [Complete works: in 6 vols.]. Moscow, Pedagogika Publ., 1982, vol. 2, 504 p. (in Russian).
26. Vasilyuk F. Ye. Metodologicheskiy analiz v psikhologii [Methodological Aanalysis in Psychology]. Moscow, Smysl Publ., 2003. 240 p. (in Russian).
27. Gryazeva-Dobshinskaya V. G. Sotsial'naya psikhologiya tvorchestva. Teoreticheskiye osnovy, empiricheskiye issledovaniya, prikladnyye razrabotki [Social Psychology of Creativity. Theoretical Foundations, Empirical Research, Applied Development]. Chelyabinsk, Izdatel'stvo Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta, 2008. 233 p. (in Russian).
28. Guseltseva M. S. Problem of study of psychic as interdisciplinary phenomenon: cultural and analytical
approach. Metodologiya i istoriya psikhologii [Methodology and History of Psychology], 2009, vol. 4, iss. 1, pp. 166-179 (in Russian).
29. Ryaguzova E. V. Socio-Cultural Matrix of Personality Development. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2016, vol. 5, iss. 1 (17), pp. 34-39 (in Russian) DOI: 10.18500/23049790-2016-5-1-34-39
30. Girts K. The Interpretation of Cultures. Basic Books, 1973. 470 p. (Russ. ed. Girts K. Interpretatsiya kul'tur. Per. s angl. Moscow, Rossiyskaya politicheskaya entsik-lopediya, 2004. 560 p.).
31. Mamardashvili M. K. Psikhologicheskaya topologiya puti [Psychological Topology of the Path]. St. Petersburg, Izd-vo Russkogo khristianskogo gumanitarnogo instituta, 1997. 580 p. (in Russian).
32. Bakhtin M. M. K filosofii postupka [To the Philosophy of the Act]. Bakhtin M. M. Sobr. soch.: v 71. [Complete works: in 7 vols.]. Moscow, Russkiye slovari, 2003, vol. 1, pp. C. 7-68 (in Russian).
33. Ostapenko A. A. From giftedness to gratitude, or from charisma to the Eucharist. Pedagogical reflections on gifted children. In: Ostapenko A. A. Ot bezobraziya k so-obraznosti. Etyudy o sovremennom obrazovanii i ne tol'ko o nem [From Disgrace to Co-conformity. Studies on Modern Education and not Only About It.] Krasnodar, Parabellum Publ., 2016, pp. 110-112 (in Russian).
Cite this article as:
Ryaguzova E. V. From The Gift of Others to the Gift for Others: A Socio-Cultural Aspect of Giftedness. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2020, vol. 20, iss. 2, pp. 1B0-1B7. DOI: https:IIdoi.orgI10.18500I1819-7671-2020-20-2-1B0-1B7
