CC BY
56
профессиональной деятельности. Поэтому межличностное взаимодействие в данном случае приобретает оттенок профессионально -ориентированного.
Специфика регуляторно-адаптивной компетенции, соотнесенной с рефлексив-но-корректирующей сферой, заключается в ее внешне-внутренней выраженности. С одной стороны, она связана с конкретными знаниями, умениями культуросообразной деятельности, которые носят объективный, общепринятый характер и отражают количественное приращение личности будущего специалиста. С другой стороны, стоит задача отрефлекси-ровать внутренние изменения, произошедшие в ценностных ориентациях, характере общения, отношении к себе и другим, уровень собственной культурной самоидентификации и др. Данная компетенция расширяет возможности будущего специалиста в плане адаптации к выбранной профессии, современному рынку труда, его постоянно изменяющимся требованиям, что находит выражение в таком профессионально и лич-ностно значимом качестве, как мобильность. Рефлексия предполагает самоопределение личности, в данном случае — в профессии и культуре, сопряженное со сложным процессом культурной идентификации и построением собственного имиджа.
Таким образом, социальный заказ высшему профессиональному образованию выражается сегодня в подготовке будущих специалистов, обладающих не только профессиональными знаниями и умениями, востребованными в производственной области, но и высоким уровнем общей и профессиональной культуры, находящим отражение в том числе и в профессионально-культурной компетентности
Литература
1. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТЦ «Сфера», 2003. 48 с.
2. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура. «Новое педагогическое мышление» / В.П. Зинченко. М., 1989. 342 с.
3. Кукушина, Е.И. Мировоззрение, позна-
ние, практика. Над чем работают и спорят философы/ Е.И. Кукушина, Л.Б. Логунова. М.: Наука, 1989. 179 с._________________
4. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. 288 с.
5. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Академия, 2003. 576 с.
6. Педагогика /под ред. П.И. Пидкасисто-го. М.: Высш. образование, 2007. 430 с.
7. Руденко, В.Н. Культурологические основания целостного содержания высшего образования / В.Н. Руденко // Педагогика. 2004. №1. С. 42 - 48.
8. Свастьян, К.А. Человек как творение и творец культуры / К.А. Свастьян //Вопр. философии. 1987. №°6. С. 133 - 142.
9. Философский словарь / под ред. М.М.Розенталя. 3-е изд. М.: Политиздат, 1972. 300 с.
Н.В. АНИСЬКИНА (Тольятти)
ОСВОЕНИЕ КОМПОНЕНТОВ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
Рассматриваются теоретические основы формирования у студентов-филологов способности осуществлять культуросообразные виды действий, связанных с построением и
ситуативным пониманием дискурсов как объектов реальной действительности в процессе осуществления профессиональной деятельности.
Под дискурсивной компетенцией мы понимаем совокупность знаний, умений, навыков, а также способов деятельности, связанных с построением и ситуативным пониманием дискурсов как объектов реальной действительности в процессе осуществления профессиональной деятельности. Таким образом устанавливается подчиненность знаний умениям и подчеркивается роль умений (опыта) практически реализовывать знания, решать задачи профессиональной деятельности на этой основе.
Дискурсивная компетенция, как и любая компетенция, включает освоение четырех компонентов социального опыта:
© Аниськина Н.В., 2008
1) опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов -знаний (их совокупность способствует построению у субъекта общего представления об окружающей действительности, ориентирует его в деятельности);
2) опыта воспроизведения и сохранения накопленной культуры и осуществления известных способов деятельности -в форме умения действовать по образцу (благодаря чему обеспечивается репродуктивная деятельность общества);
3) опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях (состоит в самостоятельном переносе ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видении проблемы в знакомых ситуациях);
4) опыта эмоционально-ценностного отношения к самому себе, к действительности - в форме личностных ориентаций [1: 18].
Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей.
Опыт познавательной деятельности способствует построению у студента общего представления об окружающей действительности, ориентирует его в деятельности. Знаниевый компонент дискурсивной компетенции составляет система концептуальных знаний, т. е. теоретические основы профессиональной практики. Сюда мы относим систему страноведческих фоновых знаний, характерных для той или иной иноязычной культуры, знание основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д.), а также информацию о содержании общения, его средствах, целях, мотивах и видах.
С одной стороны, представление знаний будет опираться на уже имеющийся «знаниевый» опыт студентов, который накоплен ими в ходе непосредственного или опосредованного (через литературные источники, различные медиасредства обучения и т. д.) письменного делового общения. На данном этапе обучения студенты имеют некоторые представления о системе стилей и способны определить языковые особенности того или иного стиля в целом. Кроме того, они имеют опыт на-
писания отдельных видов документов на родном языке, например, заявления, характеристики, объяснительной и т. д. Поэтому с точки зрения формирования искомой способности это создает изначально позитивный информационный фон для последующего наслоения сведений о специфике деловых писем инофонов. Это, в свою очередь, способствует усилению мотивации овладения соответствующей недостающей системой знаний в области письменной деловой коммуникации на иностранном языке.
С другой стороны, существует совокупность знаний, отличающаяся относительной новизной для студентов. К этой группе мы относим систему специальных знаний, необходимых для выполнения основных заданий, связанных с деятельностной практикой. Она включает сведения об особенностях письменной деловой коммуникации, обусловленных традицией иноязычной культуры.
На основе проведенного анализа соответствующих русскоязычных и аутентичных источников нами была определена совокупность знаний, которой должен обладать студент для построения делового дискурса. К знаниевому компоненту дискурсивной компетенции мы относим знания о:
- специфике общения в ходе выполнения профессиональной деятельности;
- спектре проблем, требующих разрешения в ходе профессиональной деловой письменной коммуникации;
- особенностях передачи информации в письменной форме;
- культуре делового письменного общения, обусловленного традицией иноязычной культуры;
- правилах, формах, методах и принципах деловой переписки на иностранном и русском языках;
- типах и видах деловых писем с различными коммуникативными интенциями;
- специфике построения текста делового письма с определенной коммуникативной целью как части дискурса;
- стилевых особенностях делового письма;
- шаблонных, стандартных фразах и устойчивых словосочетаниях, характерных для делового письма с определенной коммуникативной целью.
Практический репродуктивный компонент дискурсивной компетенции ос-
новывается на воспроизведении известных способов деятельности в изученных условиях; практический творческий компонент, в свою очередь, позволяет научить студента ориентироваться и применять усвоенные знания и умения в новых ситуациях. Данные компоненты включают в себя умения и навыки анализа текста и собственно коммуникативные умения - коммуникативно-речевые умения выражения деловых интенций (применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, стиля).
Прежде чем перейти к видам умений, составляющих дискурсивную компетенцию, остановимся на вопросе о связи умений со знаниями и навыками, «т.к. в любом виде познавательной и трудовой деятельности человека знания, умения и навыки всегда выступают в сложном диалектическом взаимодействии и непрерывном единстве» [4: 41 - 42].
В своей работе «Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений» В.Г. Боброва утверждает, что между знаниями, умениями и навыками существует диалектическая взаимосвязь. Так, навык может сформироваться и на основе механизма подражания. При этом умения формируются либо по мере овладения опытом, либо с опорой на знания, которые должны отличаться большой гибкостью и широтой. В профессиональной подготовке важнее умения, потому что знания не создают ничего нового, а умения являются источником приобретения новых знаний. В этом и состоит значение приобретаемых специальных знаний в любой профессиональной подготовке: они должны быть основой для формирования умений [2: 26].
Умение представляет собой целенаправленный и осознанный способ реализации действия (например, речевого), который основывается на понимании (знании) и в процессе многократного применения в разных условиях трансформируется, автоматизируется и превращается в навык и творческое умение. Вытекающую из данного определения взаимосвязь знаний, умений и навыков различные авторы понимают по-разному. Тем не менее можно выделить две основные схемы такой взаимосвязи:
- умение - незавершенный навык, что можно представить в виде схемы «знания -
умения - навыки» (Е.Н. Кабанова-Меллер,
Н.Д. Левитов и др.);
- навык первичен, умение - вторично, что отражается в схеме «знания - навыки - умения» (Е.И. Бойко, И.А. Зимняя, Н.А. Менчинская, А.М. Новиков, К.К. Платонов и др.).
Данные подходы к взаимосвязи умений и навыков основываются на положении о том, что умения и навыки представляют собой два разных уровня овладения действием и следует определить, какой из них является более высоким. Необходимо также отметить, что в методике довольно часто используется концепция непосредственного перехода навыка во вторичное умение («от понимания (знания) через первичное умение и речевой навык к вторичному творческому умению») [3: 143].
Все группы коммуникативных умений, рассматриваемые разными авторами в общей и социальной психологии, теории управления, общей педагогике и методике обучения иноязычному общению, включают в себя систему умений различного уровня и характера. Для нашего исследования важно выделить такие группы и виды умений, которые при их сформированности позволяли бы говорить о владении обучаемыми дискурсивной компетенцией, в основе которой лежат коммуникативно-речевые умения выражения деловых интенций, которые мы определяем как способность субъекта смоделировать официально-деловой дискурс, т. е. осуществить то или иное речевое действие по налаживанию и поддержанию взаимосвязей, взаимоотношений, взаимовлияний, взаимопомощи и сотрудничества по оптимальным параметрам при решении познавательно-коммуникативных задач.
С целью выделения основных групп умений следует принять во внимание следующие структурно-функциональные составляющие процесса взаимодействия, осуществляемого в рамках совместной деятельности: организационную и деятельностную. Организационная часть направлена на изучение условий межсубъектного взаимодействия и определение стратегии межкультурной коммуникации. На данном этапе обучения студент должен овладеть следующими умениями:
- четко определять цели и задачи деятельности;
- формулировать цель делового общения (сделать запрос, предъявить рекламацию, поблагодарить, сделать заказ и т. д.) в соответствии с нормами официальноделового стиля русского и английского языков;
- для каждой коммуникативной ситуации находить свое решение;
- переносить известные знания и навыки, приемы общения в новую коммуникативную ситуацию, трансформируя их в соответствии со спецификой ее конкретных условий;
- создавать новые способы и конструировать новые приемы для разрешения конкретной коммуникативной ситуации;
- прогнозировать результат своего сообщения.
В процессе собственно деятельности происходит построение дискурса в соответствии с условиями ситуации общения и традициями иноязычной культуры. Для этого обучаемый должен овладеть следующими умениями и навыками:
• использовать постоянную композиционную схему оформления формуляра делового письма, принятую в данной культуре;
• соблюдать структуру делового письма;
• выбирать структурные компоненты делового письма в зависимости от коммуникативного намерения, выражаемого в тексте;
• ясно и четко выражать мысль;
• оперировать специфическими для делового письма языковыми формулами;
• обеспечивать формальную связь внутри текста делового письма (когезия);
• обеспечивать содержательную внутритекстовую связь делового письма (ко-геренция);
• обеспечивать конкретность, возможность более легкого восприятия делового письма при его детализации адресатом (континуум);
• сворачивать информацию текста делового письма с целью ее адекватного и точного восприятия предполагаемым адресатом (компрессия);
• выбирать лингвистические средства в зависимости от конкретного коммуникативного намерения воздействовать на адресата в соответствии с нормами офи-
циально-делового стиля в определенной речевой ситуации.
Личностно ориентированный компонент формирования дискурсивной компетенции направлен на установление мотива усвоения студентами знаний о системе принятых норм, правил, форм, ориентаций, установок и отношений к профессиональной деятельности носителей языка. Особую роль в становлении данной группы навыков и умений играет специфика конкретного адресата (реальный/ известный, подразумеваемый/неизвестный, коллективный), которая представлена именно экстралингвистическим фоном общения. К данному компоненту мы отнесли навыки и умения прогнозирования реакции предполагаемого получателя на информацию, содержащуюся в тексте делового письма, что, в свою очередь, влияет на выбор лингвистических средств воздействия на адресата. Таким образом, данный компонент будет направлен на практическое удовлетворение потребности личности в успешной реализации планов, признании, компетентности и квалификации.
Выделенные нами навыки и умения призваны реализовать на практике (при создании деловых писем на иностранном языке) усвоенные знания и тем самым осуществить качественную письменную коммуникацию в профессионально-деловой сфере взаимодействия инофонов.
Литература
1. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку / Т.М. Балыхина. М.: Изд-во МГУП, 2000. 400 с.
2. Боброва, В.Г. Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений/ В.Г. Боброва// Профессиональнопедагогические умения и пути их формирования: межвуз. сб. науч. тр. Воронеж: ВГПИ, 1985. С. 20 - 32.
3. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного) / И.А. Зимняя. М.: Рус. яз., 1989. 219 с.
4. Пенькова, О.В. Формирование умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка (общепедагогический аспект): дис. ... канд. пед. наук / О.В. Пенькова. Волгоград, 2001. 157 с.
