Роль дискурсивной компетенции в формировании профессиональной компетентности студентовфилологов Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

■ 1111

п

ш

ЬЫС1Ш ОЬРЛЮЬЛЖ

РОЛЬ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Н.В. Аниськина, старший преподаватель ТГУ, г. Тольятти

В настоящее время целью (или результатом) обучения в вузе является формирование компетентности, подразумевающей «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности», компетенция же как структурный компонент компетентности «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; это уровень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности, необходимых для эффективного выполнения конкретной деятельности» [8]. Профессиональная компетентность студента-филолога складывается из целого ряда компетенций, как-то: лингвистическая, языковая, коммуникативная.

Мы рассматриваем вопрос о формировании дискурсивной компетенции у студентов-филологов; материалом изучения и овладения явля-

ется система русского языка, хотя мы не отрицаем возможность рассмотрения системы иностранного языка. При этом в первом случае речь будет идти о совершенствовании языковой компетенции, а во втором - в зависимости от уровня владения иностранным языком - о формировании, т. е. освоении новой семиотической системы, или также о развитии. Если системы изучаемых языков рассматриваются в сопоставлении, то можно говорить о формировании полилингвистической компетенции.

Понятие «коммуникативная компетенция» используется для обозначения «способности индивида порождать социально приемлемые высказывания, которая, формируясь у носителя языка в основном в процессе социализации, дает ему возможность регулировать свое речевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в данной языковой общности» [7, с. 5], или «способности посредством языка и социокультурных знаний устанавливать межличностное общение в профессиональных сферах и ситуациях человеческой деятельности, которую определяют знания, умения и

44

Высшее образование

навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения» [2, с. 6-7].

Коммуникативная компетенция обладает двойственной природой. С одной стороны, она социальна, поскольку формируется и реализуется в обществе и характеризует взаимодействие человека с другими людьми. С другой стороны, обладает деятель-ностной сущностью, т. к. проявляется в профессиональной деятельности субъекта. Поэтому коммуникативную компетенцию определяют знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание необходимых языков, способов взаимодействия с людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе и складывается из «способностей:

- давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

- социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

- «вживаться» в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;

- осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Основными источниками приобретения коммуникативной компетен-

ции являются: соционормативный опыт народной культуры, знание языков общения, используемых народной культурой, опыт межличностного общения в непраздничной сфере, опыт восприятия искусства» [5, с. 101].

В рамках коммуникативной компетенции нами рассматриваются:

- умение понять логико-смысловую структуру текста;

- умение композиционно оформить текст;

- умение понять метод изложения;

- умение создать текст в соответствии с целью коммуникации;

- навыки использования лексико-грамматических средств, характерных для различных типов текстов в зависимости от цели изложения;

- навыки правильного использования слов-связок.

Как отмечает Ю.А. Синица, формирование подобных умений и навыков ведет к овладению различными типами текстов, входящих в дискурс, т. е. дискурсивной компетенцией. «Современными исследователями дискурсивная компетенция рассматривается как знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения. ... Ввиду того что любой дискурс появляется и функционирует в конкретном социально-культурном контексте, в определенном лингво-культурном сообществе, понимание текстовой деятельности инофона и построение различных типов дискурсов, т. е. полноценное взаимодействие с другими субъектами в процессе профессионального общения (прим. автора), возможны только на основе

Казанский педагогический журнал

7'2006

владения системой страноведческих фоновых знаний, характерных для той или иной... культуры» [6, с. 10-11].

Мы определяем дискурсивную компетенцию как способность индивида применять совокупность знаний, умений, навыков, а также способов деятельности, связанных с проведением дискурс-анализа и построением и ситуативным пониманием дискурсов как объектов реальной действительности в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Рассмотрим основные понятия данного определения - «дискурс» и «дискурс-анализ».

Дискурс-анализ обладает рядом характеристик, к числу которых М.Л. Макаров относит следующие:

1. Дискурс-анализ исследует устные и письменные формы речевой коммуникации в естественных условиях «реального мира».

2. Дискурс-анализ исследует предметно-содержательную сторону языковой коммуникации, уделяя больше внимания ее социальной организации, чем формально лингвистической.

3. Дискурс-анализ идейно держится «на трех китах»: действие (сам процесс говорения или письма), (по)-строение / construction (применение отобранных говорящим или пишущим лингвистических ресурсов) и вариативность (особенности различных социально-деятельностных контекстов и намерений авторов).

4. Одной из центральных характеристик дискурс-анализа является интерес к риторическим, аргумента-тивным структурам в любых типах текста и жанрах речи: от полити-

ческих дебатов до бытовых разговоров.

5. Дискурс-анализ приобретает когнитивную направленность, стремление посредством изучения речи решать вопросы о соотношении и взаимодействии внешнего и внутреннего миров человека, бытия и мышления, индивидуального и социального [4, с. 80-81].

Определение понятия «дискурс» в свое время варьировалось в зависимости от предлагаемого подхода: так, в ситуативном понимании дискурс -это «связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» [1, с. 136]), а в структурном - уже «два или несколько предложений, находящихся друг с другом в смысловой связи» [3, с. 170]).

Таким образом, дискурс определяется через текст, тем не менее данные понятия не равнозначны: если текст представляет собой конечный результат, который составляется в соответствии с некоторыми правилами и нормами и может подвергаться структурному, лингвистическому и стилистическому анализу, то дискурс характеризуется не только как текстовое произведение, но и как речь, что подразумевает функционирование языка в конкретных обстоятельствах, восприятие и понимание

46

Высшее образование

высказывания и ответную реакцию со стороны реципиента.

Таким образом, с методической точки зрения, для формирования профессиональной компетентности в общем и дискурсивной компетенции в частности явно недостаточно научить студентов составлять текст и пользоваться необходимыми для этого категориями (например, когезией, когерентностью), необходимо научить формулировать цель делового общения, выбирать лингвистические средства в зависимости от конкретного коммуникативного намерения (деловой интенции) воздействовать на адресата в определенной речевой ситуации, прогнозировать результат своего воздействия, а также вырабатывать коммуникативную стратегию

моделирования авторской интерпретации у адресата в определенной речевой ситуации.

Очевидно, что для формирования коммуникативно-речевых умений выражения деловых интенций, лежащих в основе этих действий и определяемых нами как способность субъекта смоделировать официально-деловой дискурс, т. е. осуществить то или иное речевое действие по налаживанию и поддержанию взаимосвязей, взаимоотношений, взаимовлияний, взаимопомощи и сотрудничества по оптимальным параметрам при решении познавательно-коммуникативных задач, требуется разработать технологию использования официально-деловых текстов и создать необходимые для этого педагогические условия.

Основные положения, на которых основывается формирование дискур-

сивной компетенции, сводятся к следующим:

1. Часть дискурса всегда материальна и представлена в виде бланка делового письма.

2. Обучению должен предшествовать отбор речевых ситуаций, в рамках которых происходит деловое общение.

3. Обучение построению дискурса включает три этапа: информационно-организующий, информационно-практический, практико-ситуативный.

Информационно-организующий этап направлен на получение концептуальных теоретических знаний (об общении; о цели и задачах деятельности; о средствах, целях, мотивах и стимулах общения; об официально-деловом стиле речи и его жанрах), необходимых для формирования умений письменного делового общения.

Информационно-практический этап ориентирован на получение специальных знаний о письменной деловой речи (о лингвостилистических особенностях письменной деловой речи; об особенностях построения текста; об особенностях передачи информации в письменной форме; о дискурсе) и формирование начальных и общих умений делового общения (четко определять цели и задачи деятельности; формулировать цель делового общения (сделать запрос, предъявить рекламацию, поблагодарить, сделать заказ и т. д.) в соответствии с нормами официально-делового стиля изу-чаемого(ых) языка(ов).

Практико-ситуативный этап позволяет развивать и совершенствовать умения письменного делового обще-

Казанский педагогический журнал

7'2006

ния (соотносить коммуникативную ситуацию со стратегией моделирования дискурса; проводить дискурс-анализ; выбирать способ организации дискурса в соответствии с целью высказывания и индивидуальными характеристиками адресата).

Реализация указанных положений обеспечивается следующей системой обучения:

1. Обучение начинается с представления теоретического материала по теме.

2. Тренировочные упражнения 1 уровня носят некоммуникативный характер и основаны на проведении структурного анализа представленных образцов деловых писем. Возможные задания:

- проанализируйте структуру представленных образцов деловых писем и объясните порядок следования реквизитов;

- проанализируйте представленные образцы деловых писем и выделите структурные компоненты;

- проанализируйте текст делового письма. Рассмотрите структуру письма и исправьте бланк в соответствии с нормами официально-делового стиля.

3. Тренировочные упражнения 2 уровня носят условно-коммуникативный характер и основаны на проведении коммуникативного и стилистического анализа представленных образцов деловых писем. Возможные задания:

- проанализируйте представленные варианты деловых писем: определите цель писем и выделите используемые языковые средства, характерные для писем с данной целью коммуникации;

- сравните тексты писем разных коммуникативных целей и выделите особенности построения текста делового письма в зависимости от цели коммуникации;

- проанализируйте представленные варианты деловых писем: определите цель писем и сравните используемые языковые средства с точки зрения достижения однозначности понимания (цели коммуникации).

4. Тренировочные упражнения 3 уровня носят коммуникативный характер и основаны на проведении дискурс-анализа и моделировании условно-реальных и реальных речевых ситуаций при составлении текста. Возможные задания:

- Составьте деловое письмо в соответствии с определенной целью коммуникации (на Ваш выбор) и нормами официально-делового стиля. Аргументируйте употребление языковых единиц с точки зрения воздействия на адресата и прогнозирования его реакции. Определите ситуативно-стратегическую мотивировку их использования.

- Напишите письмо следующего содержания:

а) В прошлом месяце Вы вели переговоры с представителями фирмы и обсудили предварительные сроки поставки. Напишите письмо фирме и укажите, что Вам хотелось бы как можно скорее получить образцы товаров и Вы просите поставить товар не в 3-м, а во 2-м квартале этого года.

б) В прошлом году фирма X поставила Вам машины. В этом году Вы намерены закупить еще одну партию в этой фирме. Попросите при-

46

Высшее образование

слать оферту на эти машины, особенно Вас интересует цена. Напишите, что у Вас есть предложения от других фирм, но при благоприятных ценах Вы закажете автомобили у этой фирмы.

в) Подтвердите получение заказа на хлопковые ткани и объясните, почему не удастся избежать просрочки в доставке.

Аргументируйте употребление языковых единиц с точки зрения воздействия на адресата и прогнозирования его реакции. Определите ситуативно-стратегическую мотивировку их использования.

- При приеме на работу в качестве испытания Вас попросили написать письмо-запрос некоторой компании следующего содержания: Вы видели новые модели женской и мужской спортивной одежды, выставленные на торговой ярмарке в Бермин-геме. Запросите все интересующие Вас детали: каталоги, цены, сроки и условия поставки. Уточните наличие скидки при заказе какого-то определенного количества. Дополнительных индивидуальных характеристик потенциального адресата нет. Представьте варианты писем, если:

а) Вы разговариваете с начальником отдела кадров. В ходе беседы Вам становится понятно, что по роду деятельности он(а) не связан(а) с написанием подобных писем;

б) Вы беседуете с начальником отдела закупок, мужчиной средних лет, активным, энергичным, интересующимся последними достижениями техники, предпочитающим Интернет как средство связи;

в) Вы беседуете с главой компании, мужчиной 50-55 лет, в некоторой степени медлительным, но рассудительным, который говорит мало, но четко и точно, его речь воспринимается на слух как официальная, отчасти книжная;

г) Вы беседуете с главой компании (из ситуации в) и начальником отдела закупок (из ситуации б).

Аргументируйте употребление языковых единиц с точки зрения воздействия на адресата и прогнозирования его реакции. Определите ситуативно-стратегическую мотивировку их использования.

5. Завершающий этап формирования дискурсивной компетенции связан с моделированием деловой речевой среды, создающей условия и стимулирующей проявление у студентов умений и навыков деловой коммуникации. На данном этапе вводится деловая игра с целью выявления специфики письменного делового общения (включая языковые особенности) в различных ситуациях.

Разработанная система упражнений в коммуникативно-речевом взаимодействии в конкретных ситуациях позволяет решить методические задачи успешного формирования коммуникативно-речевых умений выражения деловых интенций, т. е. умений коммуникативно-речевого взаимодействия при условии специальной дидактической организации поэтапного обучения деловому общению.

Литература:

1. Арутюнова Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред.

Казанский педагогический журнал

В.Н. Ярцева,- 2-е изд.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.685 с.

2. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка / Е.А. Быстрова // Русский язык в школе.-1996.- № 1.- С. 3-8.

3. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи [Текст] / В.А. Звегинцев.- М., 1976.- 308 с.

4. Макаров М.Л. Основы теории дискурса [Текст] / М.Л. Макаров.- М. : ИТДГК «Гнозис», 2003.- 280 с.- Биб-лиогр.: с. 247-275.

5. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций [Текст] / Е.В. Руденский.- Новосибирск : НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000.- 224 с.

6. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования / Ю.А. Синица // Иност-

7'200Ö

ранные языки в школе.- 2002.- № 6.-С.8-14.

7. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке : научно-теоретическое пособие [Текст] / М.О. Фаенова.- М.: Высшая школа, 1991.- 144 с.-Библиогр.: с. 138-143.

8. Хуторской A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской.- Режим доступа: http://hghltd.yandex.net/yandbtm?url= http%3A%2F%2Fwww.eidos.ru%2Fjournal% 2F2002%2F0423.htm&text=%D5%F3%F2% EE%F0%F1%EA%EE%E9%20%CA%EB% FE%F7%E5%E2%FB%E5%20%EA%EE% EC%EF%E5%F2%E5%ED%F6%E8%E8, свободный.- Загл. с экрана.

ПОДГОТОВКА ЭЛИТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «АГРОИНЖЕНЕРИЯ»

Н.И. Наумкин, кандидат технических наук, доцент, заведующий кафедрой основ конструирования механизмов и машин, Мордовский госуниверситет им. Н.П. Огарева, г. Саранск

Из основных положений национальной доктрины инженерного образования РФ [1] следует, что для того чтобы российские инженеры смогли создавать качественную и конкурентоспособную продукцию, необходимо привнести в высшее техническое образование инновационную составляющую, которая трактуется в инженерной деятельности как [2] разработка и создание новой техники и технологий, доведенных до вида товарной продукции, в виде

охранных документов на интеллектуальную собственность (патенты и др.), технической документации на изготовление и технических объектов, обеспечивающей новый социальный, экономический или технический эффект, обеспечивающие ей конкурентоспособность. А в инженерном образовании как процесс и результат целенаправленного формирования определенных знаний, умений и методологической культуры, а также обеспечение комплексной подготовки

50