Структурная организация педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 79:4.05 ББК 65.1

Никитина Елена Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор

кафедра русского языка, литературы и методики преподавания русского языка,

литературы

Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Афанасьева Ольга Юрьевна

доктор педагогических наук, доцент

кафедра английской филологии Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Nikitina Yelena Yuryevna Doctor of Pedagogics,

Professor

Chair of Russian and Literature and Methods of Teaching Russian and Literature

Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Afanasyeva Olga Yuryevna Doctor of Pedagogics,

Assistant Professor Chair of English Philology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk [email protected]

Структурная организация педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов Structural organization of pedagogical management of higher school students’ communicative education

В статье предложена концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, представленная целевым, организационно-исполнительным, содержательным, технологическим и аналити-ко-результативным компонентами.

The paper offers the conceptual model of pedagogical management of higher school students’ communicative education which consists of target, organizational, content technological and analytical components.

Ключевые слова: педагогическое управление, коммуникативное образование, педагогическое управление коммуникативным образованием, студенты вуза, концептуальная модель, межкультурный блок, языковой блок, межличностно-коммуникативный блок, дискурсивный блок.

Key words: pedagogical management, communicative education, pedagogical management of communicative education, higher school students, conceptual model, intercultural unit, language unit, interpersonal communication unit, discourse unit.

Осуществив анализ реальных фактов и состояния дел в практике

коммуникативного образования, для разрешения обнаруженных проблем мы закономерно обращаемся к теории управления. В противном случае коммуникативное образование студентов вузов будет осуществляться стихийно и спонтанно. Именно управленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, обеспечивает, по данным нашего исследования, необходимый результат в коммуникативном образовании студентов вузов. При этом следует заметить, что педагогическому управлению присуща определенная специфика, которая заключается в особом значении субъект - субъектных отношений между преподавателем и студентом, что говорит о необходимости выдвигать на передний план цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых. Данная точка зрения неоднократно и справедливо подчеркивалась целым рядом исследователей [1и др.].

Основным регламентирующим элементом концепции управления коммуникативным образованием, ее методической, информационной и правовой основой является 1 осударственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, нормы и требования к качеству образовательного процесса и подготовленности обучаемых, сложившиеся в конкретном образовательном учреждении, в том числе нормы и требования, носящие опережающий, перспективный характер.

Предложенная нами концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов имеет структурную организацию и морфологически представлена пятью компонентами: целевым, организационно-исполнительным, содержательным, технологическим, аналитико-результативным.

Проектируя компонентный состав педагогической модели управления коммуникативным образованием студентов вузов, мы имели в виду тот факт,

что содержание и взаимодеиствие каждого из компонентов определяются требованиями к содержанию высшего профессионального образования, необходимостью определения суммы коммуникативных знаниИ и умений обучаемых.

Содержательный компонент является системообразующим в рассматриваемой модели, так как через его развитие наиболее отчетливо просматриваются процесс и результат педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

В процессе проектирования содержательного состава концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы учитывали необходимость определения суммы знаний и организации последовательной коммуникативной деятельности обучаемых, что способно обеспечить непрерывное развитие их коммуникативной компетентности. В итоге нами были выявлены межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный блоки.

Выделение межкультурного блока обусловлено сложившимся социокультурным контекстом в мире, при котором реализация концепции развития человека культуры является одной из составляющих задач высшего образования. Сегодня студент вуза находится в сложной социокультурной ситуации, так как испытывает влияние новых идей и ценностей, разнообразных культурных форм, стилей и направлений. Система современного высшего образования в России не может ограничиться только трансляцией социокультурных норм и готового научного знания. Задача состоит в том, чтобы обучаемый приобщился к культурным ценностям родной страны и стран изучаемых языков, идентифицируя процесс становления профессионально мобильного специалиста с осознанием принадлежности к культурам разных стран, интериоризацией их ценностей, выбором и осуществлением культуросообразного образа жизни.

Данный блок обеспечивает личностно-смысловое развитие будущих специалистов, поддерживает их индивидуальность, единственность и неповторимость каждого, опираясь на способности личности к самоизменению и межкультурному саморазвитию. Межкультурный блок содержится во всех учебных дисциплинах, что указывает на необходимость специальной работы по его выявлению, обогащению и использованию в целях культурной идентификации обучаемых. При этом дисциплина «Иностранный язык» занимает особое место, так как не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, иными словами, содействует воспитанию будущих специалистов в контексте «диалога культур». Последний можно справедливо рассматривать как деятельность, т.е. обнаружить все ее признаки: предметом этого вида деятельности являются факты культуры; продуктом - интерпретация фактов культуры; целью -достижение взаимопонимания; средством - коммуникативное образование студентов вузов.

Если общение - механизм образовательного процесса, то диалог культур

- механизм взаимопонимания. Таким образом, диалог культур, как и любой диалог, является процессом, в результате которого проявляется, укрепляется (разрушается, исчезает) взаимопонимание.

Привлечение межкультурного блока при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели -формирования способности к общению на изучаемом языке. В образовательных целях весьма продуктивной является мысль о том, что нет раздельно языка и культуры: язык есть органическая часть культуры. Факты языка - это те же факты культуры, которые становятся для человека ценностью, приобретают социальное, человеческое и культурное значение [4].

Необходимо также учитывать, что культура как сложное и многостороннее явление функционирует независимо от процесса ее изучения в учебных заведениях других стран и вряд ли может быть освоена обучаемыми в

полной мере. Под культурой страны изучаемого языка современные исследователи [5 и др.] понимают свод знаний и опыта, позволяющий обучаемым быть адекватными участниками межкультурной коммуникации. При этом попытки разделить иноязычную культуру на части представляются нам недостаточно обоснованными. Очевидно, нужны принципы отбора элементов культуры страны изучаемого языка, необходимых и достаточных для профессиональной подготовки будущих специалистов.

Таким образом, межкультурный блок концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием мы рассматриваем как особый вид образования, который выражается в приобщении будущих специалистов к прогрессивной культуре стран изучаемого языка, в расширении их лингвистической и филологической компетенций, эрудиции и кругозора. Центром этого образования является человек, познающий и творящий культуру как национальную, так и иноязычную путем диалогического общения, обмена смыслами, что позволяет обучаемым быть адекватными участниками межкультурной коммуникации.

В процессе межкультурной коммуникации формируется так называемая «межкультурная личность». Понятие межкультурной личности введено зарубежными исследователями (P.S. Adler, D. Lutzker, R. Norton, J. Walsh и др.) и является при этом обобщенным родовым понятием для терминов «международная личность» (D. Lutzker), «мультикультурная личность» (P.S. Adler, R. Norton и др.) и т.д. По их мнению, такая личность обладает следующими космополитическими характеристиками: уважением ко всем культурам, пониманием мыслей, чувств и верований представителей других культур. Такие люди, имея базовую, родную культуру, не считают приоритетной ни одну конкретную культуру.

Межкультурная личность - это не сумма двух культурных

w гп

идентичностей, а определенного рода синергия. 1акое отношение к действительности дает большее ощущение свободы не только в когнитивной

области, но и в области коммуникации между людьми и их поведения - как вербального, так и невербального. Понятие межкультурной личности неотделимо от понятия вторичной языковой личности, когда личность способна легко переключаться с одной культуры на другую. В когнитивном плане межкультурная личность лишена стереотипов: она усваивает элементы

различных культур и открыта к дальнейшему межкультурному диалогу и сотрудничеству.

Отношения между языком и культурой реализуются в тексте, поэтому одним из базовых положений для понимания межкультурной личности является семиотическая концепция культуры, разработанная Ю.М. Лотманом. Суть ее заключается в трактовке культуры как текста - устного или письменного, который совмещает в себе язык и метаязык и тем самым «закодирован» дважды [2]. Раскодирование, т.е. интерпретация текста строится на знании собственно культурных и языковых его особенностей. В процессе интерпретации текста происходит его осознание и приобретение культурного опыта.

Сказанное выше позволяет следующим образом сформулировать задачи межкультурного блока:

• мировоззренческая ориентация личности в понимании жизни, своего места в ней, своей уникальности и ценности;

• приобщение студента к системе общечеловеческих культурных ценностей и выработка своего отношения к ним;

• раскрытие диапазона и конкретного содержания общечеловеческих норм гуманистической морали;

• развитие интеллектуально-нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам вообще, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

• возрождение чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей.

В содержательном плане межкультурный блок включает в себя:

• усвоение таких понятий, функционирующих в современных условиях на стыке различных наук, как культура, образование, культурные ценности, культурная среда и т.д.;

• понимание сущности таких теорий, оказывающих воздействие на изучаемые дисциплины, как теория культуры (диалог культур, культура как диалог, культурное поле самой личности и круг ее общения, культура как теоретический конструкт, язык как феномен культуры, культурные ценности, культурные нормы, культурная среда, субкультура, межкультурная коммуникация, межкультурная личность, общение и т.д.), общая теория систем (система, системный подход, системное качество и т.д.), общая теория управления (кибернетика, управление, менеджмент, функции управления и т.д.), теория коммуникации (коммуникация, общение, коммуникативный акт и его параметры и т.д.);

• осознание поликультурности мирового сообщества (вариативность типов и видов культур, поликультурный социум, вариативность стиля и образа жизни разных поликультурных сообществ и т.д.);

• формирование эмпатии, терпимости и толерантности к представителям и различным проявлениям других культур;

• представление о кросс-культурных конфликтах и различных формах их проявления (культурной агрессии, культурном вандализме, культурной дискриминации и т.д.);

• развитие социокультурной идентификации студента как условие понимания и вхождения в межкультурную среду;

• осознание обучаемым себя в качестве культурно-исторического субъекта и субъекта диалога культур и т.п.

Языковой блок концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов подразумевает знание и владение языковой системой, сложившейся в данном иноязычном социуме, как коммуникативным кодом для адекватного выражения информации с учетом

127

стилистических особенностей языка, а также существующих реалий как части языковой культуры той или иной страны. Языковой блок предполагает работу с иноязычным речевым материалом и, следовательно, включает в себя элементы учебной деятельности, основанные на восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении иноязычного материала. Наряду с этим развиваются внимание, воображение, мышление будущего специалиста.

Выделение языкового блока разработанной нами концептуальной модели обусловлено тем, что владение иностранным языком на современном этапе является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста любого профиля. В идеальном варианте языковой блок должен быть сформирован в общеобразовательной школе: абитуриент должен владеть общеразговорным языком на среднем уровне. Основной же целью данного блока в образовательной системе высшей школы является расширение имеющихся иноязычных знаний студентов.

Языковой материал рассматривается как средство реализации речевого общения, и при его отборе осуществляется функционально-коммуникативный подход. Конкретными задачами языкового блока являются:

• развитие умений и навыков устного и письменного иноязычного общения, релевантных для ситуаций повседневно-бытового и профессионального характера;

• повышение уровня культуры иноязычного общения и речи будущих специалистов;

• усиление мотивации к овладению иностранным языком, удовлетворение познавательных интересов обучаемых и их потребностей в общении на иностранном языке;

• формирование у будущих специалистов навыков самообразования в сфере иностранного языка и т.д.

При решении данных задач преподавателю необходимо руководствоваться: а) пониманием целей педагогического управления

коммуникативным образованием студентов вузов; б) личностными

особенностями студентов; в) возрастными и индивидуальными особенностями обучаемых, их интересами и планами на будущее; г) условиями коммуникативного образования студентов; д) спецификой изучаемого языкового материала; е) знанием психолого-физиологических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними и обеспечивающих речевое общение.

При этом необходимо отметить, что в процессе коммуникативного образования студенты не всегда осознают, что изучение нового языкового материала должно вести к обогащению их речи и количественно, и качественно. Одной из существенных причин, затрудняющих достижение целей коммуникативного образования обучаемых, является недостаток учебного времени, в связи с чем существенную роль играет попытка подойти к изложению преподавателем языкового материла в более тесной взаимосвязи, так как общепризнанно, что в речи обе стороны (лексическая и грамматическая) выступают всегда в сложном синтезе.

Взаимосвязанное изложение языкового материала направлено на одновременное формирование лексических и грамматических механизмов речевой деятельности на основе специального комплекса приемов, учитывающих существующие лексико-грамматические связи. Лексикограмматическая взаимосвязанность языкового материала должна проявляться в том, что лексика усваивается не изолированно, а вписывается в определенный грамматический контекст, в определенные грамматические структуры разного уровня организации (на уровне словосочетания, предложения, текста).

Итак, данный блок подразумевает комплекс знаний лингвистического (фонетический, грамматический и лексический минимумы) и коммуникативного (правила оформления этого минимума и навыки оперирования им) характера.

Проведенное исследование позволило выявить следующие составляющие языкового блока разработанной нами концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов:

• знание основных правил орфографии и пунктуации;

• знание специфики артикуляции звуков;

• знание основных особенностей полного стиля произношения, характерных для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции;

• понимание и знание интонационных рисунков и моделей, акцентуации, паузирования, логического ударения и ритма нейтральной речи в изучаемом языке;

• понятие о дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, общенаучная, терминологическая, официальная, узкоспециальная и т.д.);

• коррекция и развитие лексических навыков, дальнейшее расширение потенциального словаря;

• развитие рецептивных и продуктивных словообразовательных навыков;

• развитие навыков распознавания и понимания грамматических форм и конструкций, характерных для различных подъязыков;

• практическое владение всеми навыками и умениями общения (аудирование, говорение, чтение, письмо);

• развитие базовых навыков и умений общения (участие в диалоге/беседе по содержанию прочитанного или прослушанного текста);

• владение речевым этикетом повседневного общения (знакомство, выражение просьбы, согласия/несогласия, собственного мнения по поводу полученной информации и т.д.);

• способность соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка;

• владение всеми видами чтения оригинальной литературы разных функциональных стилей и жанров;

• умение фиксировать полученную информацию (составление планов, тезисов, аннотаций, рефератов);

• умение реализовать на письме свои коммуникативные намерения (запрос сведений, информирование, выражение просьбы, согласия/несогласия, извинения, благодарности и т.д.);

умение осуществлять прямой и обратный перевод информации профессионального характера и т.п.

Межличностно-коммуникационный блок разработанной нами концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов предполагает выбор правильной стратегии и тактики в той или иной ситуации общения, являющихся залогом эффективной коммуникации.

Иными словами, межличностно-коммуникационный блок определяется знанием принципов, правил, содержания, форм общения и представляет собой систему межкультурных и лингвокультурологических знаний и умений, построенных по логике решения коммуникативных задач. Целью данного блока является приобретение студентами способности осуществлять межличностную коммуникацию, рассматриваемую нами как совокупность разнообразных форм производственных отношений, взаимодействия и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам, в ходе которых каждый их них исключительно или поочередно является производителем или потребителем профессиональной значимой информации.

В задачи данного блока входит: а) развитие у обучаемых способности общаться интегративно, устанавливать и перестраивать взаимоотношения, определять и корректировать коммуникативное поведение и т.д.; б) овладение умениями переносить известные знания, умения и навыки в ситуацию профессиональной коммуникации, трансформируя их в соответствии со спецификой конкретных условий; в) развитие у обучаемых мотивационно-

ценностного отношения к общению как важному аспекту будущей профессиональной деятельности.

В рамках данного блока студенты должны:

• владеть диалогической и монологической речью с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексикограмматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения;

• уметь варьировать речевое поведение в стандартных ситуациях общения;

• уметь создать атмосферу речевой контактности, общительности;

• владеть речевой наблюдательностью как профессионально ориентированным качеством; уметь участвовать в дискуссии, выбирая языковые средства в соответствии с ситуацией общения;

• принимать участие в полилоге (дискуссии), владеть специфическими умениями полилогического общения (выступить с презентацией главной мысли, какой-либо инициативой, запросить информацию и т.д.);

• уметь прогнозировать выбор эффективных средств оформления высказываний в изучаемых сферах общения;

• определять коммуникативное значение и назначение различных лексических и грамматических единиц;

• уметь осуществлять коммуникативную коррекцию неадекватного речевого поведения (как своего, так и партнера);

• уметь выбирать приемлемый в социокультурном плане стиль устного речевого поведения с учетом этнопсихологических характеристик партнеров и социальных норм поведения и т.д.

Подбор материала для обучения говорению должен включать ситуации, вероятностные для обучаемых как в профессиональной сфере общения, так и в социально-культурной и бытовой. При этом профессионально ориентированные материалы являются источником новой информации и расширяют кругозор будущих специалистов.

При создании коммуникативных ситуаций речевого общения необходимо учитывать профессиональные потребности студентов, обуславливающие выбор речевых моделей и их наполнение. С одной стороны, сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального и профессионального взаимодействия. С другой стороны, содержательная и познавательная ценность текстовых и тематических материалов должна в значительной степени обогащать знания обучающихся, получаемые ими в ходе изучения профессионально ориентированных дисциплин.

Дискурсивный блок разработанной концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием определяется как важнейший в целях развития коммуникативной компетентности студентов вузов. При этом дискурс определяется как речемыслительный процесс, объективированный в некотором множестве текстов, связанных друг с другом общими когнитивными стратегиями порождения и понимания, имеющими согласующуюся с этими стратегиями внутреннюю организацию и служащими для передачи и генерирования смысла, а также для декодирования других текстов. В дискурсе выделяются два аспекта, один из которых обращен к прагматической ситуации, а другой - к ментальным процессам коммуникантов. Дискурс, с точки зрения объективной реальности, моделируется в виде фреймов (типовых ситуаций) и сценариев (ролевых фреймов, описывающих стандартную последовательность действий в стереотипной ситуации).

Совершенно очевидно, что будущему специалисту в процессе осуществления профессиональной деятельности часто придется формировать полисубъектные межкультурные отношения, эффективность и успешность которых определяется наличием в его памяти многочисленных сценариев, репрезентирующих прежний опыт общения, а также умением правильно построить дискурс. При этом особую роль играют профессиональные дискурсы, реализуемые преимущественно в процессе деловой коммуникации и

в силу этого несущие в себе особенности профессионально очерченных социальных ролей участников общения. Содержание и форма деловой коммуникации определяются социосемиотическими параметрами соответствующего сценария. Эти параметры, в свою очередь, являются базой поликультурных и лингвистических данных, которая определяет наиболее оптимальную речевую стратегию и языковые средства для достижения поставленной цели.

Анализ научной литературы [3 и др.] позволил нам под дискурсивным блоком понимать знания, умения и навыки интерактивного поведения в ситуациях общения с представителями другой речевой общности. Цель данного блока состоит в овладении набором различных профессионально значимых типов дискурса, развитии умения использовать различные дискурсы в конкретных ситуациях и адекватно соотносить их с целями и особенностями языкового оформления. Вероятностное прогнозирование возможных ситуаций профессионально ориентированного общения неизбежно приведет будущих специалистов к анализу имеющихся в их распоряжении языковых средств, а в отдельных случаях - к осознанию необходимости заучивания речевых стандартов, клише, формул этикета.

В задачи названного блока входит:

• совершенствование у студентов умения своевременно активизировать фрагменты словарного запаса в процессе речевой деятельности;

• развитие у обучаемых способности к построению когерентного высказывания;

• совершенствование общих стратегий производства и понимания дискурса;

• овладение профессионально ориентированными дискурсами (включая соответствующие фреймы и совокупность их словесного выражения). Дискурсивный компонент разработанной нами модели включает в себя:

• представление о типологии дискурса, его видах и жанрах;

• умение определять диктумные (стиль, жанр) и модальные (коммуникативное намерение) цели речи;

• знание о расположении информации в текстах, выполняющих различные макрофункции (описание, повествование, экспозиция и т.д.);

• умения когерентного построения дискурса с учетом естественной последовательности действий, причинно-следственных отношений, логики, стиля и регистра общения и т.д.;

• навыки определения статусных и идентификации типовых речевых ситуаций;

• владение речевой стратегией, умение в коммуникации выбрать форму выражения речевой стратегии в зависимости от топика, сценария дискурса, социолингвистических правил, норм и конвенций, принятых в данном социуме;

• умение планировать содержание, композицию речи и организовывать языковой материал с учетом экстралингвистических факторов (особенностей адресата, ситуации, диктумных и модальных целей);

• умение излагать свои мысли в письменной форме, придерживаясь намеченного плана, ортологических (включая орфографические и пунктуационные) и коммуникативно-прагматических норм и т.п.

1аким образом, содержательный компонент спроектированной модели педагогического управления коммуникативным образованием определяет ее специфику. Последняя заключается в использовании в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его межкультурной, языковой, межличностно-коммуникационной и дискурсивной направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных блоков, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней развития

135

коммуникативной компетентности студентов вузов и качества их

коммуникативного образования.

Библиографический список

1. Виханский, О.С. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс : учебник [Текст] / О.С. Виханский, А.К. Наумов. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1995. -416 с.

2. Лотман, Ю.М. Избранные статьи : в 3 т. [Текст] / Ю.М. Лотман. - Таллинн : Александра, 1992. - Т.1: Статьи по семиотике и типологии культуры.- 480 с.

3. Макаров, М.Л. Основы теории дискурса [Текст] / М.Л. Макаров. - М. : Гно-зис, 2003. - 277 с.

4. Миролюбов, А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам [Текст] / А.А. Миролюбов // Иностр. яз. в шк. - 2001. -№ 5. - С. 11 - 14.

5. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие [Текст] / С.Г. Тер-Минасова. - М. : Слово, 2000. - 262 с.

Bibliography

1. Vikhansky, O.S. Management: Man, Strategy, Organization, Process: Manual [Text] / O.S. Vikhansky, A.K. Naumov. - L.: Leningrad State University, 1995.

- 416 p.

2. Lotman, Yu.M. Selected Papers: in 3 Vol. [Text]/ Yu.M. Lotman. - Tallinn: Alexandra, 1992. - Vol.1: Papers on Semiotics and Culture Typology. - 480 p.

3. Makarov, M.L. Basics of Discourse Theory [Text] / M.L. Makarov. - M.: Gnosis, 2003. - 277 p.

4. Mirolyubov, A.A. Culture-focused Teaching Foreign Languages [Text] / A.A.

Mirolyubov // Inostr. yaz. v Skole. - 2001. - No 5. - P.11 - 14.

5. Ter-Minasova, S.G. Language and Intercultural Communication [Text] / S.G.

Ter-Minasova. - M.: Slovo, 2000. - 262 p.