CC BY
16
СУЧАСН1 МЕТОДОЛОГИ ОСВ1ТИ
В1ктор1я ШАМРАЙ
ОСВ1ТН1Й ПРОЕКТ МОДЕРНУ I СУСП1ЛЬСТВО СЬОГОДЕННЯ
Стаття присвячена аналiзу освтнього проекту модерну та його долi в сучасному cycnmhcmei. Розкрита амбiвалентнiстh освтнього проекту модерну. Вт: 1) позначае особливу освтню практику, що вiдповiдае модерному суспльству; 2) вказуе на конституювання модерного суспыьства у виглядi освтнього проекту. У цьому полягае уткальтсть новочасного Просвтництва. Його головний куль-турний результат — самоврядна особисткть та схематика «роблення себе» як споаб життед^яльнос-тi. Видыеш три напрямки критики освтнього проекту модерну в другш половит ХХстолття. Показана х теоретична вразли-вкть. ОбГрунтоваш основш критери, за якими можна дiагнозувати кризу освтнього проекту модерну.
У контекст сощально! реальносп освгга узвичаено сприймаеться як один з елеменпв сусшльно! системи, який вщграе свою особливу функцюнальну роль поруч та у взаемозв'язку з функцюнальним ефектом шших елеменпв соць альносп — економ^, полггики, права тощо. У цш оптищ освгга — одна i3 скла-дових сусшльно! дшсносп, зрештою пiдпорядкована бiльш могугнiм сощаль-ним силам та iнстанцiям, якими е, наприклад, та ж економжа чи держава.
Очевидна залежнiсть освггшх iнституцiй вiд держави та системи фшансу-вання, вiд iдеологiчних та полггичних впливiв робить таку оптику особливо переконливою. Разом з тим, не менш очевидним — але вже в оптицi соцюкуль-турних форм конституювання та вщтворення сусшльства — е iнше, ушверсаль-не значення освггнього феномену. Освiта виступае не лише однiею з шсти-туцiй чи функцiй соцiального, а системою вщтворення (вiдтак й уособленням) сощальносп par excellence. Дана теза може здатися надто сильною, якщо залишатися в межах погляду на освггу в 11 звичних вузько шституцшних рам-
ках. Та ж сама теза набувае переконливостi, якщо врахувати сутнiсть освiти як системи трансляцп соцiокультурного досвiду, яка (система) не тотожна сукупностi спецiалiзованих освгтшх iнституцiй, а постае у виглядi iмплщит-но властивого всiм сощальним практикам процесу !х опанування та вщтво-рення новими учасниками, що постiйно до них залучаються.
У цьому сена осв^ню функцiю на свш кшталт виконують усi елементи сощальносп та й, зрештою, життевого свiту людини. З огляду на це, слщ вести мову вже не про окрему, хоч би й важливу «функщю», а про потенщал та спосiб самовiдтворення людських практик та само! життедiяльностi. Лише з огляду на цей конститутивний чинник сощальносп взагалi можна осягну-ти достеменне значення освiти, долаючи оптику 11 вузько соцiологiчного розумшня, природну для суто емпiричного погляду на суспiльство, схильно-го ототожнювати освiту з колом спецiалiзованих освгтшх iнституцiй i, зрештою, освгтшх установ. I, звичайно, освiта тут виступае не у вузькому значен-нi, а як загальнофiлософський концепт, що обшмае низку емпiричних коно-татiв, як-от: виховання, навчання, розвиток навичок i здiбностей тощо.
Осв1та як засновок соц1альност1
Цi попередш загальнi мiркування знадобилися для того, щоб поставити в належний контекст подальший розгляд освiтнього проекту модерну у зв'яз-ку з сощальними процесами сьогодення. Можна бути певним, що фiлософiя освiти, яка бажае залишатися лише теоретичними студiями власне «осв^шх явищ», полишаючи осторонь фундаментальне суспiльне покликання освiти та 11 унiверсальну культурну роль, приречена на ешстемолопчну поразку. Анi оцiнити справжнш ефект освiтнiх iнституцiй чи дш, анi виявити природу властивих !м проблем та продуктивних перспектив розвитку неможливо поза обширом загальнокультурного сенсу освгти.
У тiй доволi вщверненш формi, у якiй висловленi даш твердження, вони навряд чи викличуть у когось принциповi заперечення. Але шдикатором належного змiсту й теоретично! ролi фшософи освiти е и положення серед iнших фiлософських дисциплш Допоки фiлософiя освiти залишаеться пере-важно (чи навiть суцiльно) проекщею фiлософських концепцiй людини, 11 буття, положення у свiтi, пiзнавальних можливостей тощо в площину «освгтшх процесiв», доти вона матиме суто пщпорядкований i змiстовно вторинний характер. Така обумовленють здаеться природною. Насправд^ х1ба не природ-но висновувати з певного фундаментального розумшня людини до сутносп осв^шх ситуацiй та процеав, якi щодо людського буття мають вочевидь частковий характер? Але можлива й зворотна лопка.
Освгта, усвiдомлена як самовiдтворення культури в живому досвщ 11 «нових учасниыв», дорiвнюе тяглост1 й перманентностi людського буття вза-галi. Бiльше того, репродукуванням культурних форм життедiяльностi освь та не обмежуеться. Те, що ззовш виглядае як передача та вщтворення культурного досвiду, насправдi мiстить у собi постiйний рух оновлення iснуючих форм людського буття. Без цього креативного, шновацшного потенщалу,
властивого освiтi за 11 природою (що не завжди тотожне 11 iнституйованiй фактичности, продуктивний поступ суспшьства й загалом розвиток людини уне-можливлюються.
Треба подолати стале й майже автоматичне уявлення про смислову вто-риннiсть осв™. Здаеться природнiм, що освiта мае справу з наперед визна-ченим. Вона лише надае окремш людиш якiсть, яка вже присутня в культурному ушверсуш та ефективно спрацьовуе в ньому. Дух освгти полягае не так у творенш, як у вщтворенш. Але таке поширене уявлення не мае шчого спшь-ного з реальною iсторiею виокремлення iнституту освiти як спецiалiзованоi культурно! практики (софiстико-сократичне вiдкриття та обГрунтування iнституту освiти у V столiттi до н. е. переконливо про це свщчить). Як це не парадоксально на перший погляд виглядае, але освгта не тшьки подовжуе юну-вання наявного культурного свгту, щонайбiльше асимiлюючи все новi й новi культурнi здобутки, а й творить «новий свiт» у самш собi. Цей креативно-про-ективний ефект освгти майже нiколи не береться до уваги ^ба що у виглядi трю'1'зму «розвитку творчих здiбностей») як теоретичною думкою, так i ще бшь-ше — самою спецiалiзованою освiтньою практикою.
Саме в освт — у момент трансляци усталеного культурного досвiду у вщ-критiсть живого людського юнування — вiдбуваеться критичне випробуван-ня i перманентна переоцiнка цього досвщу. Концепт безперервно1 освiти, який зростае на Грунт iдеi самовдосконалення, лише тодi уникае Харибди утопи чи Сцилли iнструментальноi прагматики, коли враховуе цю обставину. В обширi загальнофшософських диспозицiй вона мае наслщком перегор-тання звичних залежностей та теоретичних обумовленостей. Саме фiлософiя освгти мае справу з тим новим, що допоки латентним чином з'являеться в люд-ському буттi. Дослщження в царинi фшософи освiти, скероваш на аналiз постiйноi кризи i випробування, у яких перманентно перебувае людське буття у виглядi культурного досвщу в тигл освiти (справжнш «ретортi духу», за вiдомим виразом), можуть бути джерелом евристичних iмпульсiв для загальнофiлософських побудов i висновувань щодо феномену людини, и можливостей пiзнавати свiт та створювати власну дшснють. У цьому сенсi фiлософiя освiти здатна стати «законодавцем моди» в просторi фшософсько-го дискурсу, але для цього 1й по^бно переосмислити сво1 теоретичнi мож-ливосп, що невiд'емне вiд переосмислення феномену освгти взагалi.
Ун1версальне значення осв1ти в проект! Модерну: феномен Просв1тництва
Мiстку можливiсть для осягнення ушверсального сенсу й культурного покликання освгти надае освгтнш проект модерну. Для виршення цього зав-дання (зокрема й для конституювання теоретично ушверсально'1 ролi фiло-софii освiти) вш мае не часткове, а всезагальне значення. 1деться не про окремий юторичний випадок органiзацii освiтнiх практик, поруч з яким можна поставити iншi культурно-iсторичнi освiтнi моделi, а про ушверсаль зацiю ролi освгти щодо суспшьного цiлого, про своерщне вiдкриття покликан-
ня освiти як осердя соцiальностi взагалi. На якш пiдставi можливе таке вщ-повщальне i чи не надто смшиве твердження?
Вочевидь, першою й найближчою пiдставою видаеться феномен новочасового Просвгтництва з характерною для нього апелящею до примату розу-му й рацюнальностг. Однак, якщо обмежитися набором традицiйних i най-бшьш наочних для просвiтництва рис (пов'язаних передуам з подоланням невiгластва, забобон, «варварства», неосвiченостi, з переформатуванням культурно! ситуацп вiдповiдно до чинника ращональност! тощо), то подiбних «просвгтництв» iсторiя знала чимало й до модерно! доби. Цшком виправда-но кажуть про софiстичне Просвiтництво, про просвгтництво в межах так званого Каролшгського вiдродження; про подiбнi ж процеси в шших культурах — в 1ндп за царя Ашоки, у стародавньому Кита! тощо. Вщвернений критерiй рацiональностi (якщо, звичайно, не здшснювати невиправдане ототожнен-ня останньо! з науковою рацiональнiстю) теж мало допоможе справь Наприклад, «розумнють» та рацюнальнють середньовiчно! схоластики за загальними характеристиками логiчностi, обфунтованостг та строгосп мис-лення не поступаеться культурi наукового дискурсу.
Тим не менш, ситуащя новочасового Просвiтництва насправдi ушкаль-на. Але Г! виключнiсть зумовлена не тим, що новопостале модерне суспшь-ство висунуло безпрецедентний освгтнш проект, який не мае аналопв в юто-рГ!. Насправдi не мае аналопв шше: те, що саме модерне суспшьство (влас-не, модерна цившзащя) постало в основi сво!й як освiтнiй, просвiтницький проект. Поняття Просвiтництва в його власному, модерному сена позначае не специфжу освгтньо! моделi чи навiть розуму як такого в конституюваннi сощально! реальностi. Воно визначае ситуацiю, коли саме суспшьство стае наслщком освгтньо! по сутi практики — дiяльностi з перетворення свщомос-тi людей. Тому вираз «освгтнш проект модерну» е неусувно амбiвалентним. Вiн указуе на особливу освгтню практику, посутньо пов'язану зi становленням та юнуванням модерного суспiльства, i одночасно — на чому важливо зробити наголос — на споаб конституювання самого модерного суспшьства переду-сiм у виглядi освiтнього проекту радикального перетворення людсько! свiдо-мостi. Саме в цьому, питомо модерному сена, поняття «Просвгтництва» (з велико! лгтери) буде використовуватися надалi.
У Просвiтництвi освгта вперше досягае статусу унiверсально! сощально! д1!, позбавляючись свого вторинного характеру й пщпорядкованостг наперед визначенiй сощальнш реальностi, яку освiта покликана вщтворювати та ретранслювати. За мiрками домодерних культурних систем така освiта е по суп анти-освгтою. Адже вона перш за все не вщтворюе, а вщкидае, не стверджуе, а ставить пщ знак запитання, не подовжуе минулий досвiд, а постшно його переглядае. I до того ж, освгта ршуче виходить за меж1 вузьких iнституцiйних рамок, набуваючи рис загальносуспгльного всеохоплюючого процесу. Вона стае перманентною справою людського юнування. I не в тому звичному розу-мiннi, що життя природним чином сприяе накопиченню досвiду, а вщтак — зростанню й трансформащям людсько! особистостi. Принципово змiнюеть-
ся сама освгтня диспозицiя — зникае людина в и окремiшностi. Досвiд i життя кожного — це лише за формою суб'ективш речi, у своему змют та призначен-нi вони стають ушверсальними й об'ективними.
Нов^ модернi культурнi ролi — пщприемця, ученого, робiтника, полгти-ка тощо — цшковито унiверсальнi за сво!м характером, вони позбавленi будь-якого партикуляризму. Пщприемець створюе не «свою власнють» чи «свое пщ-приемство». Унаслiдок унiверсалiзуючого механiзму ринку, право на юнуван-ня отримуе лише виробництво, пщпорядковане всезагальним вимогам ефективност та задоволення потреб. Воно належить не так власнику, як все-загальнiй стихи ринкового життя. Ця непереборна залежнють (i належнiсть) оприявнюеться кожного разу, коли власник нехтуе об'ективними вимогами ринку на користь власного свавшля. Вш залишаеться усшшним власником тiльки до того часу, допоки його воля вщнаходить об'ективну тенденщю попиту й виробництва та збтаеться з нею. В шшому разi вiн приречений швидко втратити свою власнiсть. Парадокс приватного пщприемця полягае в тому, що стверджувати себе як приватного власника («працювати на себе») вш може, лише задовольняючи всезагальний iнтерес i потреби, яы для нього зрештою постають не як потреби окремих споживачiв чи локальнi вимоги орга-шзацп виробництва, а як цiлком iмперсональнi «вимоги ринку».
Механ1зм та ефект модерно'Г осв1ти
Подiбну ж лопку унiверсалiзацii окремiшностi можна вiдслiдити й в шших вищеназваних модерних сощальних типах. У Просвiтництвi освiта перетво-рюеться на непереборний та невпинно дшчий дух емансипацп. Це означае кшька взаемопов'язаних речей. По-перше, радикальне переписування куль-турних кодiв та перегляд юнуючих порядкiв значень. Як точно зазначили Т. Адорно та М. Горкгаймер у сво!й класичнш пращ: «Програмою Просвiтництва було розчаклування свiту» [1]. Емансипацiя в и негативному вимiрi вимагае тотального спростування, перегляду й вщкидання iснуючих зна-чущостей як таких, що втратили свою виправданiсть та легiтимнiсть. Свгт у цiй оптицi постае таким, що знаходиться в полош «чар», тобто пщпорядко-ваний викривленiй, спотворенш системi хибних значень. Розвiнчання 1х вiд-кривае шлях до надбання речами 1х достеменного сенсу.
По-друге, нев!д'емним в!д «розчаклування свгту» е очищення людсько1 свь домост1 в!д «iдолiв», влада яких пiдпорядковуе людину спотвореному свiту. Це своерщне подолання того ж спотвореного св^, iнтерiоризованого в самiй людиш. Очищення свiдомостi вiд хибних форм i змiстiв — те саме розчаклування, але вже само1 людини як частини й осердя недостеменного, викрив-леного свiту.
По-трете, негативний вимiр емансипац11' з необхщнютю продовжуеться позитивним. Звiльнений вiд чар свгт та очищений вiд iдолiв розум людини е взаемокореспонуючими вщкритостями для здобуття ново1, едино правдиво!" достеменностi. Унiверсальним засобом використання цих вщкритостей стае об'ективне знання. Помилково бачити в ньому результат лише «шзнання» як
окремого атрибуту «буття». Знання засвiдчуе все iснуюче в його достеменнос-тi. Поза ним i без опертя на нього людина приречена знову й знову втрапля-ти в хибну дшснють, а вiдтак жити марно, фактично перетворювати буття на нiщо. Ту всезагальну (а не суто ешстемолопчну) достеменнiсть iснування, яку давала середньовiчнiй людинi вiра, модернiй людинi дае знання.
Але, по-четверте, можливють мати таке знання й користуватися ним передбачае три взаемопов'язаш моменти: конструктивютське вiдношення до розчакловано! дiйсностi, зi змiстiв яко1 видаленi всi надприродш значен-ня (розчаклування свiту означае одночасно його секуляризащю); невпинний перманентний процес шзнання, який нiколи не зупиняеться на отриманому результатi; радикальне звiльнення суб'екта вiд свое! суб'ективност! завдяки власнiй здатностi рефлекси, яка дозволяе шдпорядкувати самовизначення людини об'ективним всезагальним вимогам на противагу 11 партикулярним прагненням.
Оскiльки цi риси добре вiдомi й Грунтовно проаналiзованi у фшософ-ськ1й лiтературi, навряд чи мае сенс розглядати ix бшьш докладно. У контек-стi нашо1 теми важливiшим е кумулятивний ефект освгтнього проекту модерну й одночасно його телос (своерщна ентелеxiя, якщо вдаватися до мови Арютотеля). Вiн полягае у створеннi самоврядно'1 особистостi — цього нар1ж-ного каменю модерно1 соцiальностi взагалi. Самоврядна особистють наочно демонструе, що освгта в контекстi модерну зовсiм не зовшшня для людини ситуацiя. Розвиток здатност рефлекси як основа самоврядност (автономп) особистостi, е процесом постшних цiлеспрямованиx внутрiшнix зусиль, постiйною працею самовиховання. Тшьки невпинна й безкомпромюна «робота над собою» дае цей едино вагомий результат. Тут маемо не лише теоретич-ний принцип, а масову емшричну реальнють модерно'1 культури. Показовим у цьому плаш е твердження Г.-Г. Гадамера. Простежуючи ефект самовиховання в контекста ушверситетсько'1 освiти, вiн писав: «Я з власного досвщу хочу зiзнатися, з яким зачудуванням я спостертаю, скаж1мо, за рiвнем самовиховання американських студентав. Дивовижно, як з цих батярiв, з якими не чуються певними навгть 1хш батьки, за кiлька рокiв виростають увiчливi, дисциплiнованi молодi люди з надзвичайно сильним почуттям здорового глузду» [2]. Модерна освiта, зрештою, дорiвнюе тому, що сама особистiсть зро-била з собою (self-made), використовуючи ва продуктивнi можливостi мега-машини культури.
Вiдтак емансипацiя, що стала стрижнем освiтнього проекту модерну, означае передуам не звiльнення вiд зовшшшх пут, а iмплiцитний для юну-вання модерно'1 людини процес подолання власного невтааства, передсудiв, перетворення природних якостей, розвитку самосвщомосп, самовиховання тощо. М. Горкгаймер зазначав: «У процеа емансипацП людина подiляе долю всього свгту. П1дкорення природи означае також пщкорення людини. Кожний суб'ект не тшьки повинен брати участь у приборканш зовнiшньоi природи, людсько1 та нелюдсько", а також, аби це здшснити, мусить приборкати природу в собЬ» [3]. Емансипацiя вщбуваеться в самiй людинi, загальним резуль-
татом чого стае 11 свобода, що втiлюеться в самоврядносп та автономп особистосп. Звтьнившись вiд свiту та зовшшнк обумовленостей, автономна осо-бистiсть отримуе нову точку опертя — знання.
Що в даному випадку йдеться не лише про ситуац1ю генезису модерно! цивь лiзацii, а про !"! постшний регулятив, красномовно засвщчуе найвпливовiша в соцюлогп ХХ столгття теорiя Т. Парсонса. Вона тим бшьш важлива й показо-ва, осюльки е своерщною з'еднуючою ланкою мiж теорiями фундаторiв соцюлогп М. Вебера, Е. Дюркгайма та В. Парето з одного боку, та практикою чис-ленних соцюлопчних дослщжень останнього пiвстолiття — з шшого.
Ключовi концепти парсонiвськоi соцюлогп — «актор (дiевець)», «ситуа-щя», «орiентацiя актора на ситуацiю» — перетворюють модерну самоврядну особистють на сощальну модель людини взагалi. Фактично «система сощаль-но! дГ!» е грандюзним розгортанням цього базового модерного концепту. Це твердження може здатися перебшьшенням, оскшьки в загальнiй системi соцiальноi дii Парсонс виокремлюе особистють лише як одну з чотирьох головних пщсистем (поруч iз культурою, сощумом та органiзмом). Однак не можна забувати, що все це складовi едино! системи соцiальноi ди, яка мае за умову власно! можливостi саме дiючого суб'екта, сощального актора. Видiляючи у «системi особистосп» три основнi структурнi категорп — меха-нiзми навчання, механiзми захисту та механiзми адаптацп — Парсонс, що е дуже показовим, зрештою зводить !х всi (у випадку зняття напруження/кон-флiктностi ситуацiй) до механiзмiв навчання [4]. Цим демонструеться вирь шальне конститутивне значення для особистосп саме феномену освГти (навчання). Причому такого ключового значення парсошвська теорiя надае освiтi не лише в контекст! модерно! реальносп, а в обширi людського суспiль-ства як такого.
Зробимо пром!жний п!дсумок. Метою й головним продуктом освгтнього проекту модерну е не засвоення людиною юторично здобутого культурного досвщу (!нтенц!ею чого е вщтворення !снуючо! соц!альност!), а конститую-вання самоврядно! особистост!, яка не може постати шакше, як у модус! тво-рення само! себе. бдиною точкою опертя людини в цьому процеа е об'ектив-не знання, що лептимуеться та стверджуе себе як культурно нейтральна достеменнють. Таке знання не може бути аш здобутком, ан! надбанням шко-го !ншого, н!ж людини-у-1!-самод!яльност!, цшковитш ! н!чим не обмежен!й самовизначеност! Даний онтолог!чний статус ф!ксують поняття «самовряд-ност!» або «автономГ!» особистосп. Освгта отримуе в модерн! кардинально нову культурну роль та безпрецедентну онтолог!чну значущ!сть. Тому що единою дшснютю й достеменн!стю, яку визнае модерн, е та реальнють, яка вщкри-ваеться самоддяльному суб'екту й зрештою постае з нього (точшше, з його кон-структивiстськi осягнуто! свободи). Модерна осв!та не штегруе людську особу в культуру, а стае джерелом буття для не!, перетворюючи самовизначення людини на осердя дшсносп як тако! (зокрема, задаючи схематику «роблен-ня себе» як ушверсальний спос!б життедiяльностi).
Якою ж е доля освгтнього проекту модерну, зазвичай знаного як «проект Просвгтництва», в актуальнш дiйсностi «нашого часу»?
Осв1тшй проект модерну в контекст! сьогодення
Зауважимо, що для фiксацi! актуально! дШсносп ми використовуемо позначку «тут-сучасносп» або «суспiльства сьогодення». Це зумовлено супе-речливою полiсемантичнiстю, яко! набуло поняття сучасностi через амбiва-лентний сенс модерну та ще бшьше через його концептуальну критику в постмодерному дискурсг Безлiч рiзноманiтних конотацш, якi супроводжують термiн «сучаснiсть» та похщш вiд нього, робить майже неможливим його вживання без чпких визначень i застережень щодо вживаного саме в дано-му випадку смислу. Однак навгть коли таы конкретизацп вжито, виникае iнша проблема: той чи той сенс «сучасносп» тягне за собою вщповщну тео-ретичну оптику; зрештою, передбачае вибiр на користь того чи того дiагно-зу наявного стану речей i розвитку людства.
Не будемо заперечувати виправданостi й неуникненостi подiбних дiагно-зiв навiть у царит суто теоретичних дослiджень. Певна смислова презумпщя щодо дiйсностi, яка стае предметом анаизу, з необхiднiстю входить до складу передумов самого анаизу, утворюючи його смисловий горизонт. Разом з тим, строге й неупереджене звернення до наявно! ситуацп людського юнуван-ня вимагае теоретичного утримання («епохе») вiд концептуально визначених вердикпв щодо не!. 1накше опиняемося в ситуацп замкненого кола, коли результат передуе процесу його отримання. Саме тому ми вдаемося в дано-му випадку до максимально нейтральних (наскшьки це взагал можливо) визначень на кшталт тут-сучасностiта сустльства сьогодення. Вони не озна-чають шчого iншого, як зосередженост аналiзу на поточнiй ситуацп нашого часу з тими сощальними особливостями, яы вона мае. Це радше темати-зацiя, нiж концептуашзащя; радше певна вказiвка, нiж пояснення.
На сьогодш проект Просвiтництва пщдаеться рiзноманiтним спробам теоретичного спростування. Його критика в другш половинi ХХ столгття розгорталася за трьома основними напрямками. Теоретичне обГрунтування першого пов'язане з iменами М. Горкгаймера та Т. Адорно [5]; вiн полягае у розкритп самозаперечення та самодеструкци, як1 мiстить у собi Просвгтництво. Принцип панування над природою, продовжений та закршлений пануван-ням людини над самою собою, призводить до двох глобальних криз — еколо-пчно! та соцiально!. Перша пов'язана з нестримним розвитком промисловос-п, який пiдривае основи самовiдтворення людини як живо! ютоти, другий оприявнений пануванням тоталгтарних режимiв iз властивим !м використан-ням соцiальних технологш панування та тотально! мобiлiзацi!.
Другий напрямок робить наголос на внутршнш кризi легiтимностi соцi-альних практик (й чшьно! серед них — виробництва знання) в умовах науко-во-техшчно! революцГ! та супутних !й соцiальних зрушень («iнформацiйне сус-пшьство»). Ця критика iнституювалася у виглядi так званого постмодерного дискурсу, класичним виразом якого вважаеться вiдома праця Ж. Ф. Лютара
[6]. Те, що надто натуралютично школи позищонуеться як «втрата довГри до метаоповщей» [7], насправдГ мютить у собГ переписування культурних кодГв, унаслщок чого виршальна для модерно! класики роль сощальних акторГв зГ спшьним для них смисловим горизонтом самовизначення перестае юнувати.
Нарешт!, третш чшьний напрямок критики проекту модерну спрямова-ний проти зазГхань останнього на ушверсальну значущють. Даний напрямок вщзначаеться найбшьшою теоретичною та Гдейною неоднорщнютю (в!д теоретично продуманих позицш як-от у I. Валерстайна [8] чи комуштариспв [9] до фшософсько! публщистики на кшталт Д. Грея [10]). У його межах спрос-товуеться можливють модерних сощальних принцишв (як-от права людини, громадянське суспшьство, верховенство права, нащональна держава, ринко-ва економжа тощо) бути ушверсальними регулятивами оргашзаци суспшь-ства та його розвитку. На противагу висуваеться принцип культурно-цивш-зацшного розма!ття людства, сощальне буття та життедаяльшсть якого немож-ливо редукувати до единих гомогенних засад.
Ус щ три напрямки критики проекту Просвггаицтва як осердя Модерну, вщправляються вгд констатацГ! цшком реальних проблем Г суперечностей розвитку модерного суспшьства. Не можна не погодитися зГ слушнютю бага-тьох критичних швектив, спрямованих проти проекту Просвггаицтва. Разом з тим, суспшьство сьогодення радше являе собою наочну Г багатовимГрну сощальну проблему, нгж мютить у собГ продуктивну альтернативу модерним концептуалГзащям сощальносп. Попри вправнють деяких критичних заки-дГв, сучасний дискурс не висунув навгть теоретично вагомих сощальних моделей юнування глобального свгту. Ще менш усшшною е альтернативна модерним принципам полгтична практика, яка повсякчас провокуе конфлжти, велик людськг жертви, сощальш катакизми й тривалГ перюди сощально! нестабшьност! бдиним позГрно усшшним прикладом сощокультурно! аль-тернативи е сучасний Китай, але це знов-таки усшх герметично! сощально! моделГ, можливосп трансляцГ! яко! (не плутати з експанаею!) виявляються доволГ мГзерними.
В шшш площиш — а саме в аналГтищ освГтньо! ситуаци сучасност — постшною темою останшх десятилгть стала «криза освгти» [11], зокрема «криза ушверситету» як освггаьо! шституцГ! [12]. Наприклад, американськг дослГдники констатують: «В АмерицГ знайдеться небагато людей, якГ б не вважали, що американська освгта потребуе кардинального реформування Г рес-труктуризацГ!» [13]. Однак висвгтлення змюту цих дгагнозГв та !х лопки потребуе окремо! докладно! роботи. Для нас важливим е сам факт того, що трива-лий юторичний перюд, включно з актуальною сучаснютю, освГта юнуе та усвщомлюеться у вимГрГ «кризи». У поеднання з рГзнобГчною критикою проекту Просвгтництва, це призводить до висновку щодо кризи освгтнього проекту модерну в нишшньому суспшьствг ПодГбний висновок, який виглядае майже трю!змом в контекст! палких освгтшх дискусш сьогодення, важливо перевести на мову конкретних теоретичних конотацш.
Якщо вщволГктися в!д проблеми усшшноси задоволення освгтшми шсти-тущями наявних сощальних потреб (а вщтак Г вГд дагнозГв «кризи» на цгй зреш-
тою ситуативнiй пщстаы), то необх1дно визнати, що криза освгтнього проекту модерну повинна означати передуам три взаемопов'язанi речь По-перше, деструкщю конститутивно! ролi освгти щодо тут-сучасно! соцiальностi (тобто втрату освiтою питомо модерного покликання). По-друге, делептимащю об'ективного знання як основного культурного здобутку й головне — його ролi як всезагального засобу самозасвщчення дшсносп в 11' достеменносп. По-трете, втрата самоврядною особистiстю свое! ролi головного, унiверсального соць ального персонажа, який виступае i як нарiжний камiнь органiзацi! суспшь-ства, i як основа iндивiдуальних життевих сценарпв (особистiсна самореаль зацiя).
1ншими словами, про кризу освiтнього проекту модерну в суспiльствi сьогодення може йтися в трьох взаемопов'язаних сенсах: криза ушверсаль-но! культурно! ролi освiченостi як тако!, криза (об'ективного) знання, криза самоврядно! особистостi.
Для того, щоб з належною Грунтовнютю встановити факт або вiдсутнiсть дано! потршно! кризи, необх1дно виконати окрему аналгтичну роботу, тему яко! визначае запитання «чи переживае освiтнiй проект модерну кризу в сус-пшьсга сьогодення, i якщо так, то в чому полягае змют ще! кризи?» З огля-ду на масштаб проблеми в межах дано! статп докладне розв'язання даного запитання неможливе; свое дослiдницьке завдання я вбачала в тому, щоб поставити його розгляд у бшьш чгты теоретичнi рамки, нiж це часто трапля-еться, i визначити змютовш критерi! для подiбного унiверсального (оскшь-ки вiн сутнiсно пов'язаний з юторичною перспективою модерно! цивiлiзацi! як тако!) дiагнозу. Такий пiдхiд, що методолопчно вiдповiдае принципу фаль-сифжацп, видаеться бiльш теоретично доречним i виправданим, анiж поши-рена практика висновыв та по сутi оцшочних суджень, якi не обтяжують себе встановленням зобов'язуючих !х критерпв анаизу.
У контекстi можливого розв'язання поставленого запитання зазначу лише, що ствердна вщповщь на нього бере на себе зобов'язання теоретично впоратися з такими доволi вагомими й широко вщомими емшричними яви-щами, як:
— своерщний «освгтнш бум» останнiх десятилiть — нечуване зростання контингенту ушверситетав у сукупно з все зростаючим рiвнем вимог до загаль-но! освiти громадян (загальна середня освгта як все бiльш усталений куль-турний стандарт) (по першому пункту запитання);
— визначення сучасного суспшьства як «суспiльства знань», що означае примат саме знання та шформацп як символiчного й соцiального кашта-лу — до цього додамо штенсивний розвиток науки та технологш, переду-сiм iнформацiйних та телекомушкацшних, внаслiдок сучасне суспiль-ство занурене в глобальну iнфосферу, поза яко! вже не може ефективно юнувати (по другому пункту);
— масове вившьнення людей внаслщок технологiчного прогресу зi сфери виробництва та !х трудова мiграцiя у сферу сервюу та iншi, що породжуе феномен «цившзаци дозвглля» — ця тенденщя в поеднаннi з процесом гло-
балiзацi! (одним з вимiрiв яко! е небачена в ютори мобiльнiсть) створила безпрецедентнi можливосп самовизначення особи як «громадянина свгту» (що стосуеться як його положення на ринку пращ, так i сощокультурно! iдентичностi) (третiй пункт запитання).
Знову зазначу, що дат зауваги не е вщповщдю на поставлене запитання щодо кризи освпнього проекту модерну, але вони фiксують та актуальнi реа-лГ! сучасностi, без теоретичного осягнення яких жодна змютовна вщповщь неможлива.
Висловлю обережне припущення, що для адекватного дiагнозу тут-сучас-но! ситуацп в контекстi запитання про кризу освпнього проекту модерну необидно врахувати як фундаментальнi засади цього проекту (про них шло-ся вище), так i його динамiчний характер. Останне означае, що на проект Просвгтництва помилково дивитись як на незмшний, змiстовно собi тотож-ний феномен i тим бгльш редукувати його до однiе! з досить свавгльно вихоп-лених рис (наприклад, стратегiчно! чи то «шструментально!» ращональнос-тi). Принцип емансипацп вимагае якраз не сталосп, а постшного самоспрос-тування наявно! дiйсностi — будь-якого культурно об'ективованого змюту. Це пояснюе розма!ття версiй модерну, кожна з яких отримуе свое теоретичне виправдання й змютовне наповнення вщносно вих1дно! для не! сощокультур-но! даностi. Як зауважуе цю обставину В. Вельш, «фронт проходить не просто мiж модерном та постмодерном, а вже мiж рiзноманiтними модерна-ми» [14]. Вiд самовизначення невщ'емне самоспростування.
До сутностi проекту Просвгтництва належить рух постiйного змютовно-го самооновлення. Ця цглком очевидна констатащя вимагае переосмислен-ня багатьох новацш суспiльства сьогодення з точки зору вщтворення в них базових принцишв модерно! дГяльносп, попри !х позiрне заперечення уста-леним, класичним формам Просвiтництва. 1накше дослiдницька свщомють буде весь час опинятися в полош чергових емпiричних метаморфоз, втрачаю-чи адекватний смисловий горизонт !х розумГння. Реконструкцiя освГтнього проекту модерну та його критичного осягнення в контекст! сьогодення дае змогу виявити в актуальнш сучасносп не тшьки ознаки його кризи, а й здат-нють (г тенденцiю) до своерщного оновлення.
Лiтература:
1. Адорно Т, Хоркхаймер М. Диалектика Просвещения. — М.-СПб.: Ювента, 1997. — С. 17.
2. Гадамер Г.-Г. 1дея Ушверситету — вчора, сьогодш, завтра // 1дея унГверситету. Антологш. — ЛьвГв: ЛГтопис, 2002. — С. 173.
3. Горкгаймер М. Критика шструментального розуму. — К.: ППС-2002, 2006. — С. 91.
4. Парсонс Т. О социальных системах. — М.: Академический проект, 2002. — С. 305-306.
5. Адорно Т, Хоркхаймер М. Диалектика Просвещения. — М.-СПб.: Ювента, 1997. — 311 с.
6. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. — М.-СПб.: Алетейя, 1998. — 160 с.
7. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. — М.-СПб.: Алетейя, 1998. — С. 10.
8. Валлерстайн И. Конец знакомого мира: Социология XXI в. — М.: Логос, 2003. — 355 с.
9. Сучасна полгшчна фiлософiя: Антолопя. — К.: Основи, 1998. — 575 с.
10. Грей Д. Поминки по Просвещению. — М.: Праксис, 2003. — 368 с.
11. Coombs P. H. The world crisis in education: the view from the eighties. — N.Y.: Oxford press, 1985.
12. Покликання ушверситету: Зб. наук. праць. — К.: Р1А «Янко», 2005. — 304 с.
13. Канншгем У., Грессо Д. Культурне провщництво: культура устху в освт. — Харшв: Каравела, 2003. - С. 29.
14. Вельш В. Наш постмодерний модерн. — К.: Альтерпрес, 2004. — С. 65.
Виктория Шамрай. Образовательный проект модерна и общество
настоящего
Статья посвящена анализу образовательного проекта модерна и его судьбе в современном обществе. Раскрыта амбивалентность образовательного проекта модерна. Он: 1) обозначает особую образовательную практику, которая соответствует модерному обществу; 2) указывает на конституирование модерного общества в виде образовательного проекта. В этом состоит уникальность нововременного Просвещения. Его главный культурный результат — самоопределяющаяся личность и схематика «делания себя» как способ жизнедеятельности. Выделены три направления критики образовательного проекта модерна во второй половине ХХ столетия. Показана их теоретическая уязвимость. Обоснованы основные критерии, по которым можно диагностировать кризис образовательного проекта модерна.
Victoriya Shamrai. The Educational Project of Modernity and the Society of
Nowadays
The article is devoted to analysis of the educational project of modernity and its role in the contemporary society. The ambivalence of the educational project of modernity is expanded so that the latter: 1) means a specific educational practice corresponding to the society of modernity; 2) demonstrates constituting of the society of modernity in a form of educational project. It is these features that make the modern age of Enlightenment period unique. The principal cultural results thereof are self-governing person and a schema of «self-making» as a lifestyle. Three lines of critique of the educational project of modern in the latter half of the 20 th century are singled out, and their theoretical weaknesses are shown. The main criteria to diagnose crisis of the educational project of modernity are given ground.
