CC BY
123
ЖШШШЖШ № 1,2003 1111111111111111
ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПРИНЦИПА ИНТЕГРАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ШКОЛЕ
Н.А. Белова, доцент кафедры русского языка МГПИ им. М.Е. Евсевъева
В последние годы значительно расширился круг филологических дисциплин, изучаемых в общеобразовательной школе, тем более — в гимназиях и лицеях гуманитарного профиля. Наряду с традиционными русским языком и литературой изучается курс риторики — в полном объеме, представленном базовыми программами, или частично. Одновременно с разработкой школьного курса риторики в последнее десятилетие шла работа над курсом русской словесности, в результате чего появился хорошо продуманный учебно-методический комплекс, основанный на интеграции содержания предметов русского языка и русской литературы. Активно разрабатываются альтернативные программы — факультативных курсов по культуре речи, истории русского языка, стилистике и специальных интегративных курсов. Параллельное с русским языком и литературой их изучение дает возможность выстроить стройную систему преподавания филологических дисциплин.
Анализ поклассных программ позволяет найти общее поле для дисциплин филологического направления, выявить линии пересечения по темам и разделам. Так, учебные предметы «Русский язык» и «Риторика» имеют в современной школе познавательно-практическую направленность, дают учащимся знания о родном языке и формируют у них языковые и речевые умения.
Специальной целью преподавания русского языка в школе является формирование лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся. На уроках русского языка должно уделяться внимание совершенствованию связной устной речи учащихся. Реализация этих целей созвучна с той работой, которая ведется и на занятиях по риторике. В любой программе по русскому языку предусмотрен раздел «Развитие связной
речи», на изучение которого отводится в среднем пятая часть всего учебного времени, указанного для определенного класса. Курс риторики в школе — это, безусловно, курс со своим содержанием и логикой построения, но он дополняет курс лингвистики, вбирает в себя тот материал языкового курса, который и обозначен в действующих программах как «Развитие связной речи», «Работа над сочинениями и изложениями» и под. и растворяется в школьных учебниках по русскому языку.
Развитие связной речи учащихся на уроках русского языка предполагает совершенствование всех видов речевой деятельности (говорения, аудирования (слушания), чтения и письма) и осуществляется в трех направлениях, составляющих единое целое. Первое направление — овладение учащимися нормами русского литературного языка; второе — обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся (достигается через работу со словарями и справочниками, над синонимией словосочетаний и предложений, наблюдениями над формой, значением и особенностями употребления языковых единиц); третье — формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме (работа над содержанием, построением и языковым оформлением высказывания, которая осуществляется при выполнении специальных упражнений и при подготовке изложений и сочинений).
Предмет «Риторика», с одной стороны, позволяет расширить работу названных направлений, а с другой — знакомит учащихся с историей и теорией одной из древнейших европейских гуманитарных дисциплин, имеющей богатые отечественные традиции, с особенностями современной риторики, ее законами, обучает эффективному общению, помо-
© Н.А. Белова, 2003 131
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
гает школьникам совершенствовать собственные речевые навыки. Всегда развиваясь в контакте с другими дисциплинами, являясь по своей сути интегрированной наукой, риторика находилась в центре гуманитарного знания. Сейчас ее объединяющий междисциплинарный характер становится особенно очевидным.
Изучение «Русской словесности» как систематического курса оказалось не менее востребованным в современной школе, поскольку без вдумчивого анализа языка невозможно постичь идейное богатство и художественную ценность литературного произведения. Знакомство с классическими произведениями русской литературы одновременно является и знакомством с лучшими образцами русского литературного языка. Кроме того, именно в художественном тексте наиболее ярко отражается эстетическая ценность языка в целом и его разных элементов. Таким образом происходит интеграция двух школьных предметов: «Русский язык» и «Русская литература».
Возможны различные формы интеграции: полное слияние учебного материала в едином курсе (например, «Русская словесность»); слияние большей части учебного материала с выделением специфического; построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы; построение интеграции вокруг ведущей, структурообразующей идеи.
Поскольку на переходном этапе (именно его переживает современное среднее образование) возникают трудности объективного характера, например, отсутствие в школе курса риторики и словесности вообще или в полном объеме, нехватка часов и средств обучения, учителя-словесники ищут наиболее оптимальные и приемлемые пути органичного объединения содержания обучения филологических дисциплин в многообразной лингвистической работе на уроках, реализующих принцип интеграции. Можно оп-релелить несколько таких направлений.
Одно из них — преобразование курса русского языка, предполагающее усиление внимания к вопросам употребления языковых средств в речи, изучение
языковых явлений на материале связных текстов различных стилей. Другое — пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к речевым средствам выразительности на основе языкового анализа изучаемых художественных произведений. Наблюдение за изобразительно-выразительной стороной изучаемых явлений языка можно организовать на обычных уроках русского языка или литературы через систему специальных заданий, активизирующих внимание учащихся к художественному тексту, в котором реализуется эстетическая функция языка, четко проступает изобразительная роль определенного языкового явления.
Еще одним направлением служит разработка интегрированных уроков, в ходе которых осуществляется синтез знаний филологических дисциплин: в определенной последовательности и взаимосвязи (в соответствии с координированием программ по русскому языку, риторике, русской литературе) рассматриваются выразительные возможности русского языка и реализация их в текстах различных стилей, в разнообразных речевых ситуациях. Приведем в качестве примера возможный материал для такого урока.
При изучении способов словесного выражения (в курсе риторики — этап «Элокуция», в курсе русского языка — раздел «Синтаксис. Простое осложненное предложение») можно обратиться к художественному тексту (учащимся предлагается фрагмент повести А.И. Куприна «Олеся»), лингвостилистический анализ которого даст возможность ученикам определить функциональное использование лексических и синтаксических средств русского языка, их роль в создании риторических тропов и фигур, и далее — особенности творческой манеры писателя, его стиля.
Ветер за стенами дома бесился, как старый, озябший голый дъявол. В его реве слышалисъ стоны, визг и дикий смех. Метелъ к вечеру расходиласъ еще силънее. Снаружи кто-то яростно бро-
№ 1, 2003
сал в стекла окон горсти мелкого сухого снега. Недалекий лес роптал и гудел с непрерывной, затаенной, глухой угрозой...
Ветер забирался в пустыге комнатыг и печныге воющие трубыг, и старыгй дом, весь расшатанныгй, дыгрявыш, полуразва-лившийся, вдруг оживлялся странныгми звуками, к которыгм я прислушивался с невольной тревогой. Вот точно вздохнуло что-то в белой зале, вздохнуло глубоко, прерывисто, печально. Вот заходили и заскрипели где-то далеко выгсохшие гнилыге половицыг под чьими-то тяжелыг-ми и бесшумныгми шагами. Чудится мне затем, что рядом с моей комнатой, в коридоре, кто-то осторожно и настойчиво нажимает на дверную ручку и потом, внезапно разъярившись, мчится по всему дому, бешено потрясая всеми ставнями и дверьми, или, забравшись в трубу, скулит так жалобно, скучно и непрерывно, то поднимая все выше, все тоньше свой голос до жалобного визга, то опуская его вниз, до звериного рыгча-нья. Порою бог весть откуда врыгвался этот страшныгй гость и в мою комнату, пробегал внезапным холодом у меня по спине и колебал пламя лампы, тускло светившей под зеленыгм бумажныгм, обгоревшим сверху абажуром.
1. Выгразительно прочитайте отрыг-вок. Можно ли считать данныш фрагмент текстом?
2. Назовите языгковыге средства связи в тексте, обратив при этом внимание на повторыг, на предложения, по смыгслу и синтаксически связанныге с предыдущими предложениями.
Данный фрагмент — текст, так как предложения в нем связаны по смыслу (описание природы, зимнего леса, метели и влияние ее на психологическое состояние героя) и грамматически (повторы местоимений; синонимы; анафоры «Вот... Вот...» во втором абзаце; употребление наречия «затем»; согласование видо-временных форм глагола; повтор синтаксических конструкций: двусоставных предложений с неопределенным местоимением в роли подлежащего).
3. Определите основную мыгсль каждого абзаца.
4. Назовите средства художественной выразителъности (эпитеты, сравнения, метафоры), использованные в тексте. Какое настроение передает автор с их помощъю? Какие образы, ассоциации возникают?
5. Выделите синтаксические особенности текста, определите, какие конструкции (типы предложений) часто употребляются автором для описания метели и чувств героя.
6. Какие языковые средства исполъ-зованы для создания градации, противопоставления?
В первом абзаце рисуется картина страшной метели в зимнем лесу. Ветер сравнивается с дьяволом, автор использует эпитеты «старый», «озябший», метафорический образ разбушевавшейся природы создан с помощью неопределенного местоимения «кто-то»: «кто-то яростно бросал в стекла окон горсти мелкого сухого снега». Метафора используется и для показа леса: «Недалекий лес роптал и гудел с непрерывной, затаенной, глухой угрозой».
Второй абзац содержит описание старого дома (эпитеты: «расшатанный», «дырявый», «полуразвалившийся»), в котором «хозяйничает» ветер, рождая «странные» звуки, вызывающие у героя тревожные чувства. Здесь также неопределенные местоимения «что-то» и «кто-то» употребляются для описания ветра, «страшного гостя», олицетворения делают его живым: «Вот точно вздохнуло что-то в белой зале» или «Вот заходили и заскрипели где-то далеко высохшие гнилые половицы под чьими-то тяжелыми и бесшумными шагами» — анафорический повтор в этих предложениях нагнетает чувство растерянности героя, этому же служит и градация: «вздохнуло глубоко, прерывисто, печально». Следующее осложненное предложение усиливает состояние психологической напряженности: используется противопоставление (антонимы), градация: «скулит так жалобно, скучно и непрерывно, то поднимая все выше, все тоньше свой голос до жалобного визга, то опуская его вниз, до звериного рычанья». Градацию в тексте создают однородные обстоятельства об-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
раза действия, выраженные синонимичными наречиями, и обособленные обстоятельства, выраженные деепричастными оборотами. В тексте наиболее частотны простые двусоставные предложения, осложненные однородными сказуемыми и определениями.
По ходу анализа текста следует вспомнить с учащимися определение эпитета, метафоры, сравнения, градации; виды повторов.
Использованные в тексте тропы и фигуры, мастерское владение грамматическими средствами русского языка, весь строй речи помогают А.И. Куприну создать яркую картину, психологически тонко и богато рисующую состояние природы и оттенки чувств человека, отличают автора как талантливого художника слова.
Осуществление принципа интеграции в преподавании русского языка, литературы, риторики должно происходить прежде всего на понятийном уровне, а затем на уровне содержания обучения в целом. Этим определяется структура подобных уроков. В единой системе и с учетом возрастных особенностей учащихся должны раскрываться законы употребления языка, его стилистические ресурсы, средства художественной изобразительности, выразительные возможности устной и письменной форм речи, монолога и диалога, повествования, описания и рассуждения, стихотворной и
прозаической речи. Осознавая эти явления, школьники учатся не только замечать их в тексте, но и понимать их идейно-художественное значение, воспринимать любое произведение словесности самостоятельно, правильно и глубоко, творчески применять изученное в собственной речевой деятельности.
Учет взаимодействия филологических предметов в школе при рассмотрении общих для них проблем позволяет решать следующие задачи:
— способствует более легкому усвоению сложных понятий современного филологического знания;
— развивает ассоциативное мышление учащихся, выявляя аналогии, тождества, различия;
— возбуждает интерес учащихся к самостоятельному анализу текстов — образцов различных стилей на различных уровнях (языковой, риторический, филологический анализ) с целью совершенствования собственной речевой и творческой деятельности;
— позволяет более равномерно распределить учебную нагрузку учащихся, устранить дублирование при изучении одних и тех же вопросов (корректировать учебные программы).
Таким образом, представляется целесообразным путь дальнейшего развития интеграции при изучении филологических дисциплин в школе.
Поступила G9.G9.G2.
ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НАЦИОНАЛЬНЫХ ОТДЕЛЕНИЙ ВУЗОВ
А.М. Каторова, профессор кафедры русской и зарубежной литературы
МГУ им. Н.П. Огарева
Формирование теоретико-литературных знаний у студентов-филологов — одна из актуальнейших проблем современной методики преподавания, поскольку от уровня теоретической подготовки во многом зависит профессиональная компетентность выпускника высшего учебного заведения. То, насколько качественно будет сформирована у обуча-
ющихся система научных понятий и терминов, как тонко они будут разбираться в закономерностях литературного процесса, своеобразии каждого литературного произведения, в какой мере будут подготовлены к объективному восприятию и оценке произведений художественной литературы, интерпретации явлений литературы в контексте отечественного и © А.М. Каторова, 2GG3
