CC BY
42
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
раза действия, выраженные синонимичными наречиями, и обособленные обстоятельства, выраженные деепричастными оборотами. В тексте наиболее частотны простые двусоставные предложения, осложненные однородными сказуемыми и определениями.
По ходу анализа текста следует вспомнить с учащимися определение эпитета, метафоры, сравнения, градации; виды повторов.
Использованные в тексте тропы и фигуры, мастерское владение грамматическими средствами русского языка, весь строй речи помогают А.И. Куприну создать яркую картину, психологически тонко и богато рисующую состояние природы и оттенки чувств человека, отличают автора как талантливого художника слова.
Осуществление принципа интеграции в преподавании русского языка, литературы, риторики должно происходить прежде всего на понятийном уровне, а затем на уровне содержания обучения в целом. Этим определяется структура подобных уроков. В единой системе и с учетом возрастных особенностей учащихся должны раскрываться законы употребления языка, его стилистические ресурсы, средства художественной изобразительности, выразительные возможности устной и письменной форм речи, монолога и диалога, повествования, описания и рассуждения, стихотворной и
прозаической речи. Осознавая эти явления, школьники учатся не только замечать их в тексте, но и понимать их идейно-художественное значение, воспринимать любое произведение словесности самостоятельно, правильно и глубоко, творчески применять изученное в собственной речевой деятельности.
Учет взаимодействия филологических предметов в школе при рассмотрении общих для них проблем позволяет решать следующие задачи:
— способствует более легкому усвоению сложных понятий современного филологического знания;
— развивает ассоциативное мышление учащихся, выявляя аналогии, тождества, различия;
— возбуждает интерес учащихся к самостоятельному анализу текстов — образцов различных стилей на различных уровнях (языковой, риторический, филологический анализ) с целью совершенствования собственной речевой и творческой деятельности;
— позволяет более равномерно распределить учебную нагрузку учащихся, устранить дублирование при изучении одних и тех же вопросов (корректировать учебные программы).
Таким образом, представляется целесообразным путь дальнейшего развития интеграции при изучении филологических дисциплин в школе.
Поступила 09.09.02.
ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НАЦИОНАЛЬНЫХ ОТДЕЛЕНИЙ ВУЗОВ
А.М. Каторова, профессор кафедры русской и зарубежной литературы
МГУ им. Н.П. Огарева
Формирование теоретико-литературных знаний у студентов-филологов — одна из актуальнейших проблем современной методики преподавания, поскольку от уровня теоретической подготовки во многом зависит профессиональная компетентность выпускника высшего учебного заведения. То, насколько качественно будет сформирована у обуча-
ющихся система научных понятии и терминов, как тонко они будут разбираться в закономерностях литературного процесса, своеобразии каждого литературного произведения, в какои мере будут подготовлены к объективному восприятию и оценке произведении художественнои литературы, интерпретации явлении литературы в контексте отечественного и © А.М. Каторова, 2003
№ 1, 2003
мирового литературного процесса, определит степень их владения языком науки и соответствие требованиям литературоведческой подготовки.
При подведении итогов работы государственных аттестационных комиссий в высших учебных заведениях практически ежегодно отмечается, что выпускники филологических факультетов (особенно национальных отделений) имеют недостаточную теоретическую подготовку: слабо владеют приемами анализа художественных произведений, не умеют самостоятельно разбираться в незнакомом художественном тексте, убедительно и доказательно выражать свое отношение к прочитанным произведениям.
Теоретико-литературное образование студентов-филологов в основном осуществляется в процессе усвоения ими дисциплин «Введение в литературоведение» и «Теория литературы». При изучении же историко-литературных курсов («История русской литературы», «История родной литературы», «История зарубежной литературы») проблемам теории литературы внимания уделяется явно недостаточно. Преподаватели, как правило, не ставят себе цели научить студентов объективно воспринимать и по достоинству оценивать художественные произведения, правильно их интерпретировать, считая, что это — задача теоретико-литературных курсов. При таком подходе, на наш взгляд, невозможно в должной мере подготовить филологов к качественной профессиональной деятельности.
Проблемы теоретико-литературного образования студентов еще более актуализируются на национальных отделениях вузов, в процессе осуществления профессиональной подготовки по двойным специализациям: «Языки и литературы народов Российской Федерации» и «Русский язык и литература». На занятиях по введению в литературоведение и теории литературы студенты должны не только усвоить основы литературоведческой науки, познакомиться с разными научными подходами к анализу художественных произведений и литературного процесса в целом, но и понять, что разные литературы обладают типологической общно-
стью и национально обусловленными отличиями, самобытностью и неповторимостью.
Следовательно, в процессе преподавания теоретических курсов на национальном отделении необходимо уделять внимание выявлению специфики родной литературы; системе типологической общности родной, русской и зарубежных литератур; приемам научной интерпретации фактов родной литературы в контексте общероссийского и мирового литературного процессов; осмыслению жанровых разновидностей и стилевого своеобразия произведений родной литературы, особенностей национальной системы стихосложения. Обозначенная задача достаточно сложна, ее решение требует не только дополнительной литературоведческой подготовки преподавателя, но и изменения содержания дисциплин «Введение в литературоведение» и «Теория литературы», интеграционного подхода к изучению теоретико-литературных и историко-литературных курсов, разработки усовершенствованных программ и учебно-методической литературы, а также внедрения активных форм и методов обучения.
Историко- и теоретико-литературные дисциплины (за исключением курса «История родной литературы») в высших учебных заведениях изучаются на русском языке, степень владения которым у студентов не всегда высокая, как и уровень их литературного развития. Студенты-первокурсники часто боятся высказать свое мнение по той или иной проблеме из-за бедности словарного запаса, сложности проникновения в иную национальную культуру, психологию и мировосприятие, отразившиеся как в русской, так и в зарубежных литературах.
Студенты национального отделения недостаточно подготовлены к выполнению разнообразных форм самостоятельной работы. Несмотря на то что они затрачивают большие усилия на овладение учебным материалом, их неумение работать с литературой, выделять главное, готовиться по двум и более источникам, четко формулировать свои мысли (мешает речевой барьер), обобщать приводит к потере суще-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ственной части информации и снижению эффективности учебной работы.
Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что для успешной организации учебно-познавательной деятельности студентов-филологов национальных отделений необходимо, во-первых, скорректировать содержание курсов «Введение в литературоведение» и «Теория литературы» с учетом психологопедагогических особенностей обучения на неродном языке; во-вторых, предусмотреть приемы интеграции содержания названных дисциплин с историко-литературными курсами; в-третьих, разработать и внедрить активные методы и приемы обучения, в том числе предполагающие сопоставительное изучение литератур.
Приоритетными задачами теоретиколитературной подготовки студентов национальных отделений должны стать, на наш взгляд, следующие:
— овладение научной терминологией на русском и родном языках;
— формирование умений анализа художественных произведений различных родов и жанров с учетом своеобразия их национальной образно-эстетической системы;
— приобретение навыков историкосопоставительного анализа произведений родной, русской и зарубежных литератур;
— постижение способов интерпретации фактов родной литературы и культуры в контексте общероссийского и мирового развития.
Реализации вышеизложенных задач должна способствовать методика обучения: разработка интенсивных методов, приемов и форм обучения, развивающих творческое мышление и стимулирующих самостоятельную работу студентов-би-лингвов, установление более тесных, интегрированных связей теоретико-литературных курсов с историко-литературными. Остановимся подробнее на последнем из названных путей улучшения теоретико-литературной подготовки студентов — интеграции.
Интеграция содержания литературного образования служит одним из спосо-
бов оптимизации учебного процесса в высшем учебном заведении. В отличие от межпредметных (междисциплинарных) связей, осуществляемых в процессе преподавания историко-литературных и теоретико-литературных дисциплин, интеграция — явление более глубокое по своему содержанию. В процессе интеграции сведения из разных наук не просто дополняют друг друга, но составляют определенный сплав, комплекс, необходимый для восприятия студентами предмета в целом. Интеграционный подход обусловлен постоянным увеличением объема знаний, имеющимся в практике преподавания дублированием учебного материала, а также стремлением педагогов установить системные и содержательные отношения между изучаемыми дисциплинами.
Наиболее широкие возможности для интегрированного обучения в вузе на I курсе имеют дисциплины «Введение в литературоведение» и «Античная литература». В процессе их усвоения студенты-филологи национальных отделений испытывают ряд трудностей, которые вызваны, как правило, их более низкой общеобразовательной подготовкой, тяжело протекающим процессом адаптации, недостаточно свободным владением русским языком, неумением применить полученные в курсе «Введение в литературоведение» теоретико-литературные знания при анализе произведений зарубежной классики. Поэтому одной из задач интеграции вышеназванных дисциплин становится поиск эффективных методов и приемов, способствующих формированию эстетически развитой личности, способной к полноценному восприятию и анализу литературных произведений иностранных писателей в контексте духовной культуры человечества.
В курсе «Введение в литературоведение» обращение к античности целесообразно при изучении практически любой темы, поскольку источником науки «теория литературы» являются античные поэтики и риторики. Рассматриваются ли проблемы сущности художественной литературы, литературного произведения, родового и жанрового деления художе-
№ 1, 2003
ственной литературы, основы стихосложения, их решение невозможно без анализа явлений древнегреческой и древнеримской литератур.
Еще больший простор для интеграции содержания литературного образования предоставляет курс «Античная литература». Уже сами названия тем («Древнегреческий эпос», «Древнегреческая лирика», «Древнегреческая трагедия» и др.), предполагают закрепление у студентов теоретико-литературных понятий, формируемых в курсе «Введение в литературоведение». Проведение практических занятий по обозначенным темам в форме аналитической беседы, диспута, с использованием элементов деловых и учебно-ролевых игр дает широкие возможности для воспитания творческого отношения студентов национальных отделений к изучаемым дисциплинам, преодоления речевого и психологического барьеров, совершенствования навыков самостоятельной работы.
Обратимся к конкретным примерам. При изучении темы «Древнегреческий эпос. Поэмы Гомера» преподавателю целесообразно в качестве основных решить следующие задачи: пополнить терминологический словарь студентов; развить у них навыки литературоведческого анализа на проблемно-тематическом и структурно-композиционном уровне; сформировать умение студентов определять общие черты в эпосе разных народов. В процессе подготовки к практическому занятию студенты выполняют задания и отвечают на вопросы, направленные на осмысление теоретического понятия «эпос» и восприятие своеобразия содержания и формы гомеровских поэм.
1. Воспроизведите определение эпоса, усвоенное вами в курсе «Введение в литературоведение».
2. Раскройте смысл термина «героический эпос». Что лежит в основе греческого героического эпоса?
3. В чем заключается специфика изображения характера эпического героя?
4. Сопоставьте содержание поэм «Илиада» и «Одиссея». Определите отличия в изображении характера основного эпического героя.
5. Выпишите из текстов поэм эпитеты, сравнения и метафоры, характеризующие Ахилла, Агамемнона, Гектора, Одиссея, Пенелопу, и определите их функции.
6. Выявите, в чем заключается композиционное отличие «Илиады» от «Одиссеи», и объясните, чем оно обусловлено.
7. Прочитайте эпические и лироэпические песни о Тюште, опубликованные в серии «Устно-поэтическое творчество мордовского народа», русские былины о богатырях и сопоставьте их с поэмами Гомера. Определите общие черты в характеристиках эпических героев и запишите их в тетрадях.
Приведенная нами система вопросов и заданий подтверждает обусловленность интеграционного подхода к изучению дисциплин «Введение в литературоведение» и «Античная литература» их содержанием.
При изучении темы «Древнегреческая лирика» преподавателем решаются следующие задачи:
1) познакомить студентов с факторами формирования лирики как литературного рода;
2) помочь усвоить основные теоретические понятия, необходимые для понимания жанровых разновидностей античной лирики;
3) показать влияние античной традиции на формирование жанров лирики в последующие века;
4) выделить имена ведущих переводчиков и показать становление современных методов перевода;
5) помочь осмыслить историко-литературное и современное значение произведений античных лириков. Решение перечисленных задач также предполагает интеграцию содержания историко- и теоретико-литературного образования.
Пополнение терминологического словаря студентов-билингвов осуществляется в процессе усвоения таких терминов: гимн, дифирамб, лирика, мелика, сольная (монодийная) мелика, хоровая мелика, элегия, эпиграмма, эпитафия, ямбы. Определения приведенных теоретико-литературных понятий сложились в
ИНТЕГРАЦИЯ
античности, поэтому в аналитической беседе целесообразно обратить внимание студентов на то, что в современном литературоведении толкование этих терминов иное.
— Какие из перечисленных терминов вошли в литературу Нового времени?
— Как изменилось их толкование в современной науке о литературе?
На практическом занятии рассматривается история возникновения лирики как рода литературы, ее жанры и творчество античных поэтов по нижеприведенному плану.
1. В чем причины упадка эпического творчества и распространения лирической поэзии в Древней Греции? О чем свидетельствовало возникновение лирики?
2. Когда и кем был введен термин «лирика» и что он обозначает?
3. С каким событием совпало появление первого лирического произведения в Древней Греции? Кто был его автором?
4. В чем особенности жанра элегии? Охарактеризуйте ее разновидности:
а) гражданская элегия Каллина, Тир-тея, Солона;
б) любовная элегия Мимнерма;
в) дидактическая элегия Архилоха, Семонида Аморгосского;
г) философская элегия Ксенофана, Парменида.
5. В чем особенности ямбической поэзии? Чем отличается понятие «ямб» в античной поэзии и в современном литературоведении?
6. Что означает слово «мелика»? Охарактеризуйте ее разновидности:
а) монодическая (сольная) Алкея, Сапфо;
б) хоровая Симонида Кеосского, Пиндара, Вакхилида.
В процессе обсуждения последних трех вопросов отдельные студенты получают задание составить схему жанровых разновидностей древнегреческой лирики.
С целью выявления уровня сформированных у студентов теоретико- и историко-литературных знаний и их оценки в конце занятия можно провести литературную викторину.
Таким образом, усваивая основные теоретические понятия, необходимые
для понимания жанровых разновидностей античной лирики, определяя влияние античной традиции на формирование жанров лирики в последующие века, характеризуя творчество наиболее выдающихся поэтов Древней Греции, студенты получают систему литературоведческих знаний, необходимых для профессиональной деятельности.
Освоение темы «Древнегреческая трагедия» предполагает интеграцию в рамках не только двух вузовских дисциплин, но и разных видов искусства — литературы и театра.
На занятии обсуждаются вопросы, способствующие формированию у студентов как литературоведческих, так и искусствоведческих знаний:
— В какой мере история существования театра помогает проникнуть в культуру античного полиса?
— Какое значение имел театр для воспитания греческого гражданина?
— В чем разница между современным и древнегреческим театром?
— Каким требованиям должна была соответствовать древнегреческая трагедия?
— Какие жанровые признаки трагедии отмечены в «Поэтике» Аристотеля?
— Какие из выделенных жанровых особенностей не потеряли своей актуальности до настоящего времени?
Теоретико-литературный материал интегрируется с историей театра и театроведением. Ведущим на подобном занятии становится деятельностный подход к формированию и развитию творческой индивидуальности студентов. Функции каждого активного участника интегрированного занятия включают в себя подготовку материала, а также монологические высказывания и участие в диалогах различных видов и жанров.
После обсуждения вопросов по истории древнегреческого театра, сообщений студентов о трех наиболее выдающихся драматургах Эллады — Эсхиле, Софокле и Еврипиде — преподаватель отмечает, что теоретические исследования в области драматического искусства также берут свое начало в античности. Дошедшие до нас части «Поэтики» Аристотеля
№ 1, 2003
касаются в основном жанра трагедии. Чтение и комментирование отдельных частей отмеченной книги помогут студентам глубже понять особенности изучаемого жанра, в частности те, которые не потеряли своей актуальности в эпоху классицизма в западноевропейской и русской литературе.
В своей практической деятельности, осуществляя интеграционный подход к изучению историко-литературных и теоретико-литературных дисциплин, мы достаточно эффективно использова-
ли разные приемы активизации учебнопознавательной деятельности студентов. Анализ и оценка ответов сокурсников; краткая формулировка и запись наиболее важных положений; подведение итогов, формулировка студентами основных выводов по обсуждаемой проблеме; использование игровых форм работы (проведение викторины, подготовка и решение кроссворда) и др. способствовали более глубокой теоретико-литературной подготовке студен-тов-билингвов.
Поступила 25.02.03.
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭТНОНИМОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
О.И. Еременко, ст. преподаватель кафедры русского языка и методики начального образования Белгородского государственного университета,
Т.В. Яковлева, доцент кафедры русского языка и методики начального образования Белгородского государственного университета
Одна из важнейших задач современного гуманитарного образования — формирование толерантного сознания, профилактика экстремизма в межличностных отношениях. Именно дисциплины гуманитарного цикла формируют знания о культуре своего народа и культурных достижениях других стран, что способствует формированию у учащихся умения сопоставлять и оценивать эти достижения в духе объективности и толерантности. А это, в свою очередь, дает возможность воспитывать у них патриотические чувства и отношение к своей культуре и своему языку как к национальнокультурным ценностям.
Русский язык, одна из дисциплин гуманитарного цикла, является средством формирования духовного мира человека, основным каналом социализации личности, приобщения к ценностям человеческой культуры, накопленным предыдущими поколениями. Однако для того чтобы преподавание родного языка отвечало названным задачам, необходимо не только убедить учителей в необходимости рабо-
ты над формированием личности учащегося, но и предоставить материал для реализации данных направлений в области гуманитарного образования.
В рамках данной статьи мы остановимся на возможностях использования на уроках родного языка в начальной школе такой группы лексики, как этнонимы, к которой в лингвистике относят наименования по национальной и государственной принадлежности. Это названия различных видов этнических общностей: наций, народов, народностей, племен, племенных союзов, родов и т.п., изучением происхождения и функционирования которых занимается один из разделов ономастики — этнонимика.
Использование данной группы лексики в качестве речевого материала обусловлено рядом причин. Современные школьные учебники практически не содержат информации о народах, населяющих Россию и сопредельные с ней государства, ранее входившие в состав Советского Союза, о культуре, обычаях, традициях этих народов, их языках. В © О.И. Еременко, Т.В. Яковлева, 2003
