CC BY
236
ОСОБЕННОСТИ ВОСТОЧНОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
Образовательная система Китая, образовательная система Японии, западное образование,
восточное образование, университет, воспитание.
Сегодня большой интерес для мирового сообщества представляет опыт восточной образовательной политики и восточной философии образования. Однако актуальность изучения такого опыта, очевидная для некоторых философов и методологов, остается для большинства политиков из сферы образования под гнетом традиционных представлений о существовании единой универсальной научно-образовательной методологии. Существование оригинальной методологии философии и науки, помимо западной, признается весьма небольшим числом мыслителей. То же самое можно с уверенностью сказать и о сфере образовательной политики.
Острота современных экономических, социальных, мировоззренческих проблем, несущих в себе угрозу будущему человечества, ставит под сомнение ценностный потенциал мировоззренческих основ западной цивилизации, ее идей индивидуализма, антропоцентризма, безудержного потребления с эгоистичным использованием природы, обществ и личности, переориентацией общественного и персонального сознания на ценности материального порядка. Альтернативой антропоцентристскому мышлению, приведшему Запад к технократической цивилизации, опасной для существования не только различных культур, включая западную, но и планеты в целом, является восточное представление о мире. В связи с этим актуальным представляется вопрос изучения восточного образовательного опыта. В качестве цели настоящей статьи обозначим анализ национальных особенностей реализации образовательной политики некоторых восточных государств в соответствии с их философией образования.
Национальные образовательные системы формировались на протяжении многих столетий, претерпевая различные изменения, формальные и сущностные. В образовательной политике и философии отражены различные культурные, политические, географические и прочие влияния извне и зафиксированы внутриментальные преобразования. Именно поэтому образование способно демонстрировать в концентрированном виде очевидное различие цивилизационных представлений Запада и Востока. В самом понимании сущности знания вскрывается мировоззренческое противоречие. Знание в восточной традиции — это духовная способность и деятельность, на Западе «знание — сила», и прежде всего в предметном, «вещном» бытии. Для западного воспитания естественна опора на «эго», для восточного, напротив, — отказ от «эго», ориентация на принесение пользы другим. Это, в свою очередь, формирует различную образовательную мотивацию: утилитарность мотивов на Западе (рост благосостояния, уровня жизни, известность) и мотивы духовного совершенства на Востоке (освобождение от неведения, польза обществу, уважение, осознанная ответственность за собственные поступки).
Сегодня, в век глобализации, происходит интенсивное взаимопроникновение культур. Зачастую это явление приобретает вид экспансии одной культуры (приоритетно западной) по отношению к другой. Однако, как замечает A.B. Парибок, «стиль современной (западной) жизни настолько труден для среднего человека, что естественных ресурсов психики уже становится недостаточно для поддержания социальной адекватности и приемлемой меры удовлетворенности от жизни, почему и оказывается востребованным новое семейство гуманитарных практик. Развитие таких практик ведет к разработке методик, затем к методологии, а затем процесс обобщения естественно до-
ходит до философского уровня» [Парибок, 2010, с. 210]. Такое «новое семейство практик» широко представлено в восточной философии и проводится в жизнь традиционной образовательной политикой таких стран, как, например, Япония, Китай и Индия. Основная цель незападного образования — совершенствование отношений «человек — природа», «человек — общество», «человек — человек». Западный антропоцентризм формирует в процессе образования человека, стоящего над природой и миром других живых существ, пропагандирует эксплуатацию природы, вмешательство в природные процессы и формирует идею возрастания человеческих потребностей. Традиции восточного образования представляют человека как неотъемлемую часть биоценоза на планете, но не ее хозяина. Приобретенные знания должны служить идее защиты жизни во всех ее проявлениях и мотивировать ценность самосовершенствования и способность отвечать за собственные поступки.
Востребованность в глобализированном мире такого образовательного результата все чаще отмечается современными мыслителями. Интересен также восточный опыт глобализации традиционных национальных образовательных систем. В данной статье рассмотрим образовательные системы Японии и Китая. Одной из причин так называемого японского экономического чуда в послевоенное время справедливо называют выстроенную в государстве образовательную систему.
В структурном плане, по форме образовательная система Японии во многом сходна с американской. По своему же содержанию, а особенно по духу, японское образование уникально. Оно культивирует национальный японский дух, формирует соответствующие нормы морали, развивает черты национального характера. Воспитательная функция свойственна не только начальному и среднему образованию, но и высшему. По всему образовательному пути проходят идея воспитания уважения к родителям, старшим, вера в друзей. Такой нравственный аспект является основным отличием японского образования от западного.
Японским университетам удалось сохранить своеобразие, основанное на традиционных чертах национальной культуры. Позаимствовав в США структуру подготовки специалистов и технологию образовательного процесса, Япония уберегла свои традиционные принципы управления образованием, основанные на строгой централизации. Национальной особенностью институционализации высшего образования Японии является кастовость и элитарность. Это главным образом проявляется в ориентации вузов на устоявшиеся связи с определенными слоями общества, группами потребителей образовательных услуг, на их приоритеты и ожидания, традиции фирм в отношении персонала, требования общей атмосферы фирмы. Первоначально японское образование большое внимание уделяло привлечению иностранных специалистов. Вопросы подготовки собственных молодых кадров были на втором месте. Страна восходящего солнца во многом копировала американскую систему образования, используя её прагматичность, целеустремлённость, но делая при этом упор на коллективность, а не на индивидуальность личности. Сегодня Япония является определённым образцом информационного общества. Переломный момент для образования Японии наступил в середине XIX в., когда встал вопрос о независимости страны от ведущих западных стран (возникла опасность превращения ее в их сырьевой придаток). Выбрав первый вариант (независимости), японское руководство стало методично приводить в действие план по реформированию национальной системы образования, используя передовой опыт США и европейских государств.
Представление о высшем образовании в Японии несколько отличается от российского. Японское высшее образование включает в себя: университеты полного цикла (4 года бакалавриат, 2 года магистратура, 3 года докторантура), университеты ускоренного цикла (2—3 года, преимущественно контингент женский), профессиональные колледжи (не более 3 лет, узкотехническое образование), технические институты (5 лет, разработка передовых технологий) [Орусова, 2010, с. 65]. Однако подлинно высшим признается университетское образование. Высшее образование носит мас-
совый характер, более 70 % восемнадцатилетних людей поступают в вузы несмотря на то, что все образование платное. Это способствует тому, что высшее японское образование является одним из основных рычагов государственной политики. Современные образовательные тенденции заключаются в сокращении числа вузов за счет их объединения в национальные университетские корпорации, в интернационализации университетов (попытка придать английскому языку статус второго государственного и в качестве равновесия содействие обучению японскому языку за границей), выход на мировую научную арену (провозглашение лозунга «30 нобелевских лауреатов за 50 лет»). Таким образом, приспосабливаясь к новым глобальным требованиям, японское образование продолжает сохранять собственное национальное лицо, уникальность и традиционность, меняясь внешне, но оставаясь стабильным по существу.
Особое место в истории мирового образования занимает Китай. Одной из основных черт характера китайской цивилизации является приоритетное отношение к знанию: обладание знаниями возвышает человека в обществе, делая и самого человека, и общество в целом более совершенными. Сегодня китайская образовательная система развивается очень интенсивно. Руководство страны не без оснований придает этой сфере огромное значение, тщательно выверяя реформаторские планы и акцентируя внимание на образовательных инновациях. Многие исследователи китайского менталитета выделяют такую особенность мышления у данного народа, как высокий инно-вативный потенциал. Действительно, миру известен не один значимый китайский «прорыв» в культурном и техническом прогрессе: производство и использование первой бумаги, книгопечатание литографии и ксилографии, подвижный шрифт и др. Другой немаловажной особенностью китайского менталитета, во многом определившей суть национальной образовательной системы, можно назвать неоспоримое доверие к письменному и печатному слову, к авторитету учителя. Основным методом обучения в дореволюционном Китае было заучивание наизусть больших текстов. Основными такими текстами были конфуцианские каноны, знание которых обеспечивало карьерный рост и благосостояние.
В отличие от вузов иных национальных моделей, китайский университет предназначен для решения не только задач обучения и научного исследования, но и для выполнения общественной работы — формирование гражданской позиции студента, привлечение его к деятельности социальных структур и выполнению общественных обязанностей. Обучение и научные исследования китайцы склонны совмещать с бизнесом или искать пути приложения своих образовательных достижений в коммерческой и общественной деятельности. И государством поддерживается мысль, что приобретенные знания должны служить на пользу обществу и иметь прикладное значение. Другой особенностью китайской образовательной системы и общества в целом как в древности, так и современной жизни является экзаменационная структура, существующая уже более 1300 лет. До 1905 г. выбор любых чиновников обязательно носил конкурсный характер. Вступительные экзамены и сегодня являются неотъемлемым элементом китайского образования всех ступеней.
Организационная структура китайской национальной модели образования уже в своей сути коренным образом отличается от любой западной модели соответствующего исторического периода. Для Запада и прошлых лет, и современного особенно интересным было не то, чему учили в Китае, а как это делали. В связи с этим стоит выделить основные принципы китайского образования, сформулированные Конфуцием и его последователями в разные периоды Китайской истории и не утратившие своей актуальности сегодня. Под образованием Конфуций понимал единство двух процессов: обучения и воспитания. Воспитанию отводилось первостепенное значение, так как главная цель образования, по Конфуцию, это духовно-нравственный рост личности, ее совершенствование до идеала «благородного мужа». Человек знающий — это, прежде всего, человек добродетельный, совершенный. Образование для современного Китая — это культуротворческий процесс. Понятие культуры живет в национальной традиции.
Именно «традиционная культура непрерывно развивается и транслируется на протяжении всей истории развития китайского общества, оказывая значительное влияние на мышление, поведение китайцев, а также на цели, сущность, содержание, процесс, развитие и качество образования. Традиционные представления китайской философской культуры глубоко антропологичны, поэтому парадигмальное обращение к человеку, связям между человеком и культурой является фактором оптимизации современного образовательного пространства Китая» [Константинова, 2011, с. 73]. Данные образовательные принципы содержатся в «Кратком курсе традиционной культуры Китая», специально разработанного в качестве учебно-методического пособия для всех современных китайских вузов. Основных принципов пять: 1. «Инь цай ши цзяо» — «обучать, учитывая способности учащегося». 2. «Вэнь гу чжи синь» — «учиться у прошлого». 3. «Ю бо Фань юэ» — «из сложности рождается простота». 4. «Цзяо сюэ сян чжан» — «ученики учатся у учителя, а учитель учится у учеников». 5. «Ци фа ю дао» — «управление эвристической деятельностью обучаемых» [Чжунго чуаньтун веньхуа гайлунь, 2006, с. 300].
Строгое следование этим принципам позволяет китайскому образованию, несмотря на всю его видимую традиционность и ритуальность, быть открытым инновациям, изучать передовой опыт зарубежных образовательных реформ и достаточно успешно внедрять его в собственную национальную образовательную систему. В китайском образовании был успешно, в отличие от многих других национальных образовательных систем, осуществлен переход на двухуровневую систему обучения — бакалавр — магистр. В вузах полного учебного дня студенты обучаются 4—5 лет (без возрастных ограничений). В высших профессионально-технических училищах и колледжах срок обучения 2—3 года. Образование в аспирантуре развивается по двум ступеням: степень магистра (2—3 года обучения), а после, по желанию, степень доктора (обычно 3 года). Возраст магистрантов не должен превышать 40 лет, возраст докторантов — 45 лет. Подтверждением успешности реформы можно считать тот факт, что в Китае уже создан и безотказно функционирует рынок труда для выпускников-бакалавров, чего нельзя сказать, например, о российской образовательной действительности.
Особенностью китайской образовательной системы можно считать наличие «вузов для взрослых», в них можно получить свой первый диплом о высшем образовании, повысить квалификацию или просто ликвидировать неграмотность в какой-либо области знаний (без получения диплома или иного документа). Срок обучения для взрослых составляет, как правило, 4—5 лет. Формы обучения различны: с полным отрывом от работы, неполным отрывом от работы и обучение в свободное время.
Огромное население страны и массовость образования определили появление в китайской образовательной системе радиотелевизионных университетов и Интернет-ву-зов, выполняющих функции массового дистанционного образования. Также китайское правительство при популяризации академической деятельности среди молодежи, поддерживает стремление граждан Китая получать образование за рубежом. Финансовая поддержка осуществляется за счет различных фондовых грантов и вложений китайской диаспоры за границей. В то же время «китайское правительство прилагает усилия для создания благоприятных возможностей для привлечения на родину лиц, получивших образование за рубежом. В качестве мер для стимуляции интереса к самореализации в Китае правительственная схема включает содействие в трудоустройстве, организацию переезда на новое место работы, помощь в создании собственных предприятий и предоставление информации о возможностях вложения капиталов, прием заявок на получение стартового капитала для проведения научных исследований в специально созданных технопарках» [Букатая, 2010, с. 140].
Также правительством выдвинута инициатива создания в Китае системы государственного субсидирования 100 лучших вузов, получившая название «Проект № 1 XXI века», или сокращенно «21-1». Цель программы — повышение качества образования в ряде университетов до мировых стандартов. Участниками проекта стали: Пе-
кинский Университет, университет Цинхуа (сравним с Массачусетским технологическим институтом — мировым лидером в области науки и техники), Фуданьский университет в Шанхае, Нанкинский, Чжецзянский университеты и др. Этот проект представляет собой одну из самых значительных по масштабам государственного инвестирования программу развития высшего образования Китая на рубеже веков. Университеты должны стать базами подготовки высококвалифицированных специалистов, способных эффективно решать вопросы экономического строительства и социального развития. Проект предусматривает работу по трем направлениям: развитие ведущих научных направлений; создание системы социального обслуживания и комплексное развитие вузовской инфраструктуры. Финансирование программы осуществляется инвестициями государства, ведомств, региональных администраций и собственных вложений университетов. «Осуществление этой программы дало толчок реформе управления образовательной сферой и произвело переворот в системе управления учебными заведениями. Заметно улучшились учебные условия и общая атмосфера подготовки творческих высококвалифицированных специалистов. Оптимизировалась научно-исследовательская структура, поднялся уровень оснащения учебным и научно-исследовательским оборудованием и уровень научно-исследовательских возможностей в вузах» [Чжан Лили, 2002, с. 135].
Таким образом, исследование китайской образовательной модели позволяет сделать вывод, что ритуальность, исторически сложившиеся традиции и конфуцианские идеи воспитания личности гражданина в сочетании с новыми концепциями реформирования образовательной системы и модернизации китайского общества в целом образуют гармоничный синтез и обеспечивают успешное развитие страны. То есть, по сути, Китай является производителем некоего положительного опыта интеграции национальной образовательной системы в формирующееся общемировое образовательное пространство. Философское содержание современной образовательной модели Китая представляет собой осмысление и разработку фундаментальных оснований и направлений, определяющих не просто национальное, но цивилизационное будущее.
Рассмотренные национальные образовательные проекты формировались на протяжении многих лет, прошли апробирование не только временем, но и различными формами общественно-политической нестабильности. Не являясь полностью закрытыми, изолированными, данные проекты в состоянии адекватно реагировать на происходящие в мире глобальные изменения. Образовательная система формируется внутри определенной культуры долгим эволюционным путем, и только это делает ее эффективной и гармоничной в своем обществе. Восточные образовательные системы, сохраняя свою сущностную традиционность, поддерживают тем самым планетарное диалектическое равновесие противоположностей. И западная и восточная системы образования нуждаются в дополнении друг другом. «Восток нуждается в знании и в сообщении ему информации. Запад нуждается в мудрости и технике медитации» [Бейли, 2007, с. 150].
Библиографический список
1. Бейли А. Душа и ее механизм. М.: Амрита-Русь, 2007. 304 с.
2. Букатая М.В. Традиционное и инновационное образование в культуре Китая // Философия образования. 2010. № 2. С. 138—144.
3. Константинова М.А. Философские основы современного китайского образования // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2011. № 4, ч. 1. с. 72—74.
4. Орусова О.В. Современные тенденции развития высшего образования в Японии // Aima mater. 2010. № 8. C. 64-69.
5. Парибок A.B. Некоторые аспекты актуальности буддийского философского наследия // Материалы III Российской научн. конф. 2010.
6. Чжунго чуаньтун веньхуа гайлунь (краткий курс традиционной культуры Китая) / под ред. Тянь Гуанлинь. Пекин, 2006. 327 с.
7. Чжан Лили. Состояние китайского высшего образования // Высшее образование в России. 2002. № 5. С. 133-136.
