CC BY
19выбору (попросив людей сформировать группы) или намеренно объединить определенных людей вместе (используя такие критерии, как культурное разнообразие, пол, черты характера, знание содержания или профессиональное происхождение). Также можно сделать личный дневник для ежедневных размышлений. Ведение дневника заставляет нас связываться с нашими эмоциями и рациональными процессами принятия решений. Дневники не сильно отличаются от журнала отражений. Люди, которые поддерживают журнал отражений, часто испытывают улучшение эмоционального интеллекта и рационального мышления. В университетах мира его часто задают в качестве домашнего задания написание рефлексивного отчета, чтобы развить у студентов навыки рефлексии. Рефлексивный отчет - это письменный отчет, в котором кратко изложены критические размышления человека, в частности студента, связанные с определенной темой или предметом. В традиционном письме существует ограничение на использование первого лица, но весь рефлексивный отчет представлен в формате первого лица. Основная цель подготовки рефлексивного отчета - критическое осмысление прошлого опыта или размышление о личных качествах человека.
С помощью процедуры рефлексии достигаются такие цели обучения, как самостоятельное нахождение новых форм и направлений деятельности на основе ее анализа и критической реконструкции, причем речь идет не только и не столько наращивании знания, сколько о понимании, формировании смыслов-ценностей [3].
Как студенты, так и преподаватели должны уделять время самоанализу, чтобы получить плодотворные результаты.
С понятием самоанализа связано понятие «саморефлексия» и подразумевает изучение личностных качеств путем применения различных тестов, опросов или непосредственной оценки личностных качеств в себе. Таким образом, саморефлексия относится к способности человека исследовать свое поведение и узнавать себя.
Написание саморефлексии - непростая задача, требующая глубокого анализа сильных и слабых сторон личности. Однако написание саморефлексии также помогает определить изменения, которые необходимо внести в личное поведение.
Написание самоанализа предполагает анализ различных личностных факторов. Он включает в себя анализ таких факторов, как сильные и слабые стороны, навыки, проблемы, достижения и т.д. При написании саморефлексии студент оценивает сильные и слабые стороны, с которыми он столкнулся при достижении различных результатов работы. Кроме того, он помогает оценить проблемы, с которыми приходится сталкиваться при выполнении различных задач. Кроме того, саморефлексия также помогает определить решение ряда проблем и слабостей, оценивая имеющиеся возможности для внесения изменений в личное поведение.
Выводы. На основе анализа понятия рефлексивного обучения, исследования роли и особенности применения в учебном процессе, можно выделить ряд преимуществ для студента, которые включают:
- принятие ответственности за свое обучение и, как следствие, за свой личностный рост;
- осознание своих личных внутренних мыслительных процессов;
- осознание своих мотивов своими действиям;
- видение связи между работой, которая включается в процесс обучение, и тем, что получается от неё.
При этом, для формирования целей рефлексивного обучения нужно определить, на что именно направлена образовательная деятельность студента и создать все необходимые благоприятные условия для реализации данного процесса. Тем самым осуществив педагогическую поддержку студентов в их развитии.
Литература:
1. Белолипецкая, А.Е. Концепция цифрового образования для подготовки квалифицированных кадров в России / А.Е. Белолипецкая // Вопросы управления. - 2017. - № 5(48). - С. 120-127.
2. Мохова, Ю.А. Универсальная рефлексивная практика как средство развития осознанности студентов / Ю.А. Мохова // Горизонты образования: Материалы II Международной научно-практической конференции, Омск, 22-23 апреля 2021 года / Отв. редактор Н.В. Чекалева. - Омск: ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет», 2021. - С. 28-29.
3. Ниязбаева, Н.Н. Рефлексивные методы обучения в процессе повышения квалификации педагогов-практиков / Н.Н. Ниязбаева // Методист. - 2013. - № 5. - С. 6-8.
4. Щедровицкий, Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г.П. Щедровицкий. - М., 2005. - 800 с.
5. Schon, Donald A. The Reflective Practitioner. How professionals think in action [Электронный ресурс] / Д. Шон. London: Temple Smith, 1983. - Режим доступа: https://books.google.co.in/books/about/The_Reflective_Practitioner.html?hl=ru&id =ceJIWay4-jgC.
Педагогика
УДК 376.5
доктор педагогических наук, профессор Лопатина Людмила Владимировна
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент Ковалева Мария Владимировна
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ШКОЛЬНИКАМИ С
ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ
Аннотация. Статья посвящена проблеме овладения эмотивной лексикой детьми младшего школьного возраста, воспитывающимися в учреждениях институционального типа. Школьникам, лишенным родительского попечительства, свойственен низкий уровень дифференциации социальных эмоций. У школьников, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, отмечается недостаточный уровень сформированности фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. У младших школьников рассматриваемой категории наблюдается бедность словарного запаса, в том числе крайне ограничен круг использования слов с эмотивным значением. Для младших школьников, воспитывающихся вне семьи, характерны значительные трудности в понимании и интерпретации экспрессивной информации. В статье представлены результаты экспериментального исследования восприятия и понимания эмоциональных состояний, младшими школьниками, находящимися в условиях дефицита семейного воспитания. В публикации приведены данные о результатах выполнения заданий по декодированию различных эмоциональных состояний, выраженных невербальными средствами, при предъявлении различного стимульного материала: картинок, фотографий взрослых, детей, пиктограмм. По результатам экспериментального исследования описаны различные типы восприятия эмоциональных состояний у младших школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Кроме это установлена их четкая дифференциация между школьниками, воспитывающимися в учреждениях закрытого типа, и школьниками, воспитывающимися в семье. В публикации представлены результаты выполнения задания на определение
эмоциональных состояний по вербально представленной ситуации и описаны уровни восприятия эмоциональных состояний у школьников, находящихся в условиях дефицита семейного воспитания.
Ключевые слова: младшие школьники, психическая депривация, эмоциональные состояния, эмотивная лексика.
Annotation. The article is devoted to the problem of mastering emotive vocabulary by children of primary school age who are brought up in institutions of an institutional type. Schoolchildren deprived of parental care are characterized by a low level of differentiation of social emotions. Schoolchildren brought up in conditions of a lack of family education have an insufficient level of formation of the phonetic-phonemic and lexical-grammatical aspects of speech. Primary schoolchildren in this category have a poor vocabulary, including an extremely limited range of words with emotive meaning. Significant difficulties in understanding and interpreting expressive information are typical for younger schoolchildren who are brought up outside the family. The article presents the results of an experimental study of the perception and understanding of emotional states by younger schoolchildren who are in a deficit of family education. The publication presents data on the results of performing tasks for decoding various emotional states expressed by non-verbal means upon presentation of various stimulus material: pictures, photographs of adults, children, pictograms. Based on the results of an experimental study, various types of perception of emotional states in younger schoolchildren brought up in boarding schools are described. In addition, they have established a clear differentiation between schoolchildren brought up in closed institutions and schoolchildren brought up in a family. The publication presents the results of the task of determining emotional states in a verbally presented situation and describes the levels of perception of emotional states in schoolchildren who are in a deficit of family education.
Key words: younger schoolchildren, mental deprivation, emotional states, emotive vocabulary.
Введение. В исследованиях, посвященных детям, воспитывающимся в учреждениях институционального типа, отмечается, что особые условия жизни в учреждениях закрытого типа обуславливают своеобразие в эмоциональной, когнитивной, ценностно-смысловой сферах личности [7; 12]. У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается отклонение в психическом развитии по ряду существенных параметров, отставание в сфере общения, проявляющееся в сниженной инициативности, бедности арсенала средств общения, своеобразие речевого развития, проявляющееся в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом недоразвитии [2; 10; 13]. В работах, посвященных особенностям речевого развития детей, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, отмечается, что словарный запас рассматриваемой категории детей характеризуется бедностью, неточностью [8; 9]. У школьников рассматриваемой категории крайне ограничен круг использования слов эмотивной лексики, отмечается недостаточный уровень организации лексико-семантического поля эмотивной лексики [3; 4; 5].
Изложение основного материала статьи. Важным условием эффективного и полноценного общения являются способность понимать эмоциональные состояния другого человека и умение управлять эмоциями. Интерпретация и передача эмоций представляет собой достаточно сложный процесс, который зависит от эмотивности, уровня когнитивного развития ребенка и его эмоционального опыта [6]. При этом наиболее значимым для развития эмоциональных представлений является опыт, который получают дети в процессе общения со взрослыми [1; 11]. Уровень сформированности когнитивного развития обусловливает степень обобщенности и дифференцированности представлений об эмоциях, в свою очередь эмоциональный опыт и особенности эмотивности определяют их содержание.
В результате проведенного экспериментального исследования, в котором приняли участие школьники 9-9,5 лет, воспитывающиеся в учреждениях институционального типа, и «семейные» школьники 9-9,5 лет и 7-7,5 лет, воспитывающиеся в благоприятных социальных условиях, были выявлены различия в характере выполнения заданий на восприятие и понимание эмоциональных состояний между воспитанниками учреждений закрытого типа и «семейными» детьми. Школьникам, принимающим участие в эксперименте, предлагалось определить эмоциональные состояния по сюжетным картинкам, фотографиям детей, взрослых и пиктограммам.
Анализ результатов экспериментального исследования позволил установить, что успешное восприятие различных эмоциональных состояний школьниками, воспитывающимися в учреждениях закрытого типа, зависит от предъявляемого стимульного материала. Если дети 9 и 7-летнего возраста, воспитывающиеся в семье, безошибочно определяли эмоциональные состояния в различных ситуациях, то школьники, воспитывающиеся вне семьи, правильно идентифицировали эмоциональные состояния при предъявлении пиктограмм и картинок с изображением персонажей из сказок. Наибольшие трудности у школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа, отмечались при выполнении заданий на определение эмоциональных состояний по фотографиям взрослых, фотографиям детей, идентификация которых предполагала анализ мимических проявлений.
При восприятии и понимании эмоциональных состояний разной модальности в различных ситуациях была выявлена зависимость между успешностью понимания эмоциональных состояний и языковыми средствами, которые их выражали. Так, младшие школьники, находящиеся в условиях дефицита семейного воспитания, при выполнении инструкции, содержащий эмотивный глагол допускали меньше ошибок. Это может быть связано с тем, что обучающиеся воспринимают человека, прежде всего, в действии, как субъект деятельности, в связи с чем успешнее справляются с заданием при предъявлении предикативной конструкции.
При этом большое количество ошибок у школьников, находящихся в условиях дефицита семейного воспитания, было зафиксировано при предъявлении конструкции с эмотивным именем существительным, что может быть обусловлено, на наш взгляд, затруднениями в усвоении и употреблении «терминов» эмоциональных состояний, обозначаемых словами с абстрактным значением. Такая же тенденция наблюдалась у школьников 9-ти летних и 7-ми летних, воспитывающихся в семье, однако разрыв в числе ошибок был незначительным. Младшие школьники, воспитывающиеся в условиях дефицита семейного воспитания, затрудняются в понимании и различении как тонких оттенков, так и ярко выраженных эмоциональных состояний при предъявлении различного иллюстративного материала.
Анализ экспериментальных данных позволил выявить различные типы восприятия эмоциональных состояний, определить четкую их дифференциацию между школьниками, воспитывающимися в учреждениях закрытого типа, и воспитывающимися в семье [14; 15]. В качестве ведущего типа восприятия у младших школьников, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, был зафиксирован диффузно-локальный тип, предполагающий выделение единичных элементов экспрессии, в то время как у «семейных» школьников 9 и 7-летнего возраста - аналитико-синтетический тип, характеризующийся выделением, называнием и обобщением элементов экспрессии. При этом у школьников, воспитывающихся вне семьи, в зависимости от предъявляемого стимульного материала изменялся характер соотношения различных типов восприятия.
При определении эмоциональных состояний по картинке с изображением различных сказочных персонажей у младших школьников, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, в качестве ведущего типа восприятия зафиксирован довербальный тип. Воспитанники учреждений интернатного типа анализировали ситуацию, а не внешние проявления, опирались только на событийный контекст. В то время как большинство школьников, воспитывающихся в
семье, 9 и 7 лет, декодировали эмоции через установление соответствия выражения лица определенной ситуации, точно выделяли и называли экспрессивные признаки.
При идентификации эмоциональных состояний по фотографиям с изображением взрослых и детей у большого числа младших школьников, находящихся в учреждениях интернатного типа, был установлен диффузно-локальный тип. При распознавании эмоциональных состояний по фотографиям информативным признаком является только мимика [14]. Распространенность диффузно-локального типа восприятия у школьников с психической депривацией может быть обусловлена, на наш взгляд, недостаточной сформированностью канала невербальной коммуникации. Воспитанниками учреждений интернатного типа лицо не рассматривалось как элемент системы коммуникации, передающий эмоциональный и содержательный подтекст речевых сообщений и выступающий регулятором процедуры общения партнеров. У подавляющего большинства «семейных» детей при идентификации эмоциональных состояний по фотографиям был зафиксирован аналитический тип, характеризующийся выделением и обобщением экспрессивных мимических признаков. У школьников, воспитывающихся вне семьи, указанный тип восприятия отмечался лишь в единичных случаях. Необходимо отметить, что все школьники успешнее распознавали предъявляемые эмоциональные состояния по фотографиям взрослых, чем детей. Расхождения были зафиксированы только в количестве ошибок, которые чаще встречались у воспитанников учреждений интернатного типа. Мы можем предположить, что это связано с тем, что взрослым доступен большой арсенал средств лицевой экспрессии, выражающих различные эмоциональные состояния, учитывая их богатый жизненный опыт.
При восприятии эмоциональных состояний по схематическим изображениям у школьников, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, в качестве ведущего типа восприятия также был зафиксирован диффузно-локальный тип. При выполнении данного задания школьники, воспитывающиеся в семье, продемонстрировали аналитический тип восприятия. Они легко ориентировались в графической схеме, точно выделяли и описывали мимические признаки воспринимаемых эмоциональных состояний. В то время как школьники, воспитывающиеся в условиях дефицита семейного воспитания, затруднялись в анализе и обобщении экспрессивных признаков, выделяя, как правило лишь один признак. При декодировании эмоциональных состояний по предъявляемому стимульному материалу у значительного числа школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в отличие от «семейных» детей отмечалось поверхностное восприятие эмоциональных состояний, трудности дифференциации экспрессивных элементов, составляющих эталон эмоций, то есть диффузно-аморфный тип восприятия. При выполнении указанных заданий синтетический тип восприятия был выделен у всех младших школьников, но у детей, воспитывающихся в семье , примерно в 1,5-2 раза чаще. Незначительная представленность указанного типа восприятия среди школьников, воспитывающихся вне семьи, указывает на выраженные трудности целостного, обобщенного восприятия предъявляемых эмоциональных состояний, а также на затруднения в дифференциации различных элементов экспрессии.
Анализ экспериментальных данных позволил установить различия в понимании эмоциональных состояний в зависимости от модальности эмоции. Все школьники при определении эмоциональных состояний в различных ситуациях восприятия успешно идентифицировали состояние «радости». У небольшого числа школьников, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, при определении эмоциональных состояний «гнева» и «печали» были зафиксированы замены («отвращение» - «гнев»; «гнев» - «печаль»). У 7 и 9-летних школьников, воспитывающихся в семье, подобные ошибки носили единичный характер. У младших школьников, воспитывающихся вне семьи, было выявлено большое количество ошибок, проявляющихся в виде замен, при идентификации эмоциональных состояний «удивления», «интереса», «отвращения».
Обобщая результаты экспериментального исследования, следует отметить, что школьники, воспитывающиеся в условиях дефицита семейного воспитания, успешнее всего определяли яркие и контрастные эмоциональные состояния «гнева», «печали», «страха», «радости», в сравнении со школьниками, воспитывающимися в семье, которые достаточно успешно распознавали все предлагаемые эмоциональные состояния.
При выполнении задания, предполагающего определение различных эмоциональных состояний по вербально-обозначенным ситуациям, учитывалось, что в качестве предпосылок для формирования способности к вербализации собственных переживаний и эмоций окружающих следует рассматривать гармоничное эмоциональное развитие, соответствующий эмоциональный опыт ребенка, достаточный уровень речевого развития и уровень общения ребенка со взрослыми и сверстниками [1]. Качественный анализ ответов школьников позволил установить, что дети, воспитывающиеся в условиях дефицита семейного воспитания, используют крайне ограниченный набор лексем при определении эмоциональных состояний. В большинстве случаев школьники, воспитывающиеся вне семьи, использовали, как правило, слова «хороший» - «плохой», то есть слова с широким значением, что, в свою очередь, крайне ограничивало возможность точной передачи различных эмоциональных состояний. Кроме этого, в ответах школьников детского дома были зафиксированы словообразовательные неологизмы и значительное число смешений слов, обозначающих эмоциональные состояния. Трудности, возникающие у младших школьников, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, при выполнении задания на определение эмоциональных состояний по вербально представленной ситуации указывают на недостаточную степень овладения словесными обозначениями эмоций, а затруднения в толковании эмоциональных состояний на недостаточный уровень их осознанности у школьников рассматриваемой категории. Школьники 9-ти и 7-ми лет, воспитывающиеся в семье, при интерпретации эмоций по вербально-обозначенной ситуации нередко обращались к своему личному опыту и демонстрировали достаточно высокий уровень осознанности эмоциональных состояний.
Таким образом, по результатам проведенного констатирующего исследования у младших школьников с психической депривацией, находящихся в учреждениях институционального типа, их сверстников и детей 7-ми летнего возраста, воспитывающихся в семье, был выявлен различный уровень понимания эмоциональных состояний. Так, большинство воспитанников учреждений интернатного типа продемонстрировали понимание различных эмоциональных состояний через приведенную конкретную ситуацию либо выбирали требуемое словесное обозначение эмоции из вариантов, предложенных педагогом. Небольшому числу младших школьников, воспитывающихся вне семьи, было доступно словесное обозначение и описание экспрессии, верный выбор эмоционального состояния из вариантов, предложенных педагогом, выделение и перечисление определенных элементов экспрессии. При этом в ответах 7-ми летних школьников, воспитывающихся в семье, отмечалось правильное и самостоятельное обозначение эмоциональных состояний, выделение и описание элементов экспрессии. Большинство школьников 9-ти лет, воспитывающихся в семье, самостоятельно и верно называли требуемое эмоциональное состояние, комментировали его, анализируя элементы экспрессии, ситуацию и демонстрируя эмоциональное отношение к предлагаемой ситуации.
Выводы. По результатам выполнения заданий, направленных на восприятие и понимание эмоциональных состояний, выраженных невербальными и вербальными средствами детьми младшего школьного возраста, находящихся в условиях дефицита семейного воспитания, можно сделать вывод о том, что успешность понимания эмоциональных состояний определяется рядом факторов: модальностью эмоций, условиями восприятия и декодирования эмоциональных состояний,
особенностями когнитивного развития, а также сформированностью предпосылок к способности вербализации собственных переживаний. Успешнее понимаются и декодируются контрастные и однозначные по модальности эмоциональные состояния, по сравнению с более тонкими, характеризующимися вариативными оттенками.
Трудности, возникающие у школьников рассматриваемой категории при выполнении заданий на восприятие и понимание эмоциональных состояний могут быть обусловлены несформированностью определенных характеристик интеллекта социального генеза, вследствие недостатка полноценных социальных связей.
Особенности понимания и интерпретации экспрессивной информации младшими школьниками с психической депривацией в значительной мере определяются качественным своеобразием их социальной перцепции, особыми условиями жизни в учреждениях интернатного типа, опосредующими успешное развитие эмпатии и накопление социального опыта.
Литература:
1. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.
2. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот / Л.В. Лопатина, М.В. Ковалева. - М.: Парадигма, 2013. - 160 с.
3. Ковалева, М.В. Структура лексико-семантического поля эмотивной лексики у младших школьников с психической депривацией / М.В. Ковалева, Л.В. Лопатина // Специальное образование: научно-методический журнал. - 2019. - №2. -С. 65-73.
4. Ковалева, М.В. Особенности семантического поля эмотивной лексики у младших школьников с психической депривацией / М.В. Ковалева, Л.В. Лопатина // Специальное образование: научно-методический журнал. - 2021. - № 4. -С. 39-48.
5. Ковалева, М.В. Особенности актуализации эмотивной лексики в связном монологическом высказывании младших школьников с психической депривацией / М.В. Ковалева, Л.В. Лопатина // Специальное образование: научно-методический журнал. - 2022. - №2. - С. 76-85.
6. Кузьмищева, М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Кузьмищева Мария Александровна, Российская Академия образования Психологический институт. - Москва, 2002. - 207 с.
7. Махнач, А.В. Проблема сиротства в современной России: психологический аспект / А.В. Махнач, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - М.: «Институт психологии РАН», 2015. - 670 с.
8. Серебренникова, О.Д. Понимание языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в семье и в детском доме: автореферат дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Серебренникова О.Д. - Москва, 2007. - 25 с.
9. Серебренникова, С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7 летнего возраста с нарушениями психического развития: автореферат дис. ... канд. психол. наук 19.00.10 / Серебренникова С.Ю. - Иркутск, 1999. - 24 с.
10. Терехова, З.М. Система логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития младших школьников с условиях детского дома: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Терехова З.М. - СПб., 2002. - 22 с.
11. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Освоение ребенком родного языка: учебное пособие / С.Н. Цейтлин. - М.: Владос, 2017. - 240 с.
12. Шипицына, Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова. - СПб., 1996. - 160 с.
13. Шипицына, Л.М. Психология детей-сирот / Л.М. Шипицына. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. - 628 с.
14. Щетинина, А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний: дис. ... канд. психол. наук / Щетинина Альбина Михайловна. - ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1984. - 195 с.
15. Щетинина, А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраст / А.М. Щетинина. - Великий Новгород: НовГУ им. Я. Мудрого, 2003. - 124 с.
Педагогика
УДК 378.146
кандидат педагогических наук, доцент Макеева Татьяна Витальевна
ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» (г. Ярославль)
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ (ДЕМОНСТРАЦИОННЫХ) ЭКЗАМЕНОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с внедрением в систему высшего педагогического образования принципиальной новой формы оценивания выпускников - профессиональных (демонстрационных) экзаменов. В соответствии с Концепцией подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года обосновывается необходимость построения комплексной системы оценки результатов освоения образовательной программы обучающимися, внедрения алгоритмов выявления дефицитов профессиональной подготовки педагогических кадров, привлечения ведущих профессиональных ассоциаций и объединений работодателей к независимой оценке качества профессиональной подготовки, совершенствования механизмов актуализации образовательных программ подготовки педагогических кадров, повышения престижа педагогической профессии. Целью статьи является апробация результатов теоретико-методологического исследования, направленного на изучение концептуальных и технологических основ внедрения демонстрационных экзаменов в систему подготовки педагогических кадров. Автором представлена педагогическую модель проведения демонстрационного экзамена, которая включает ключевые качественные критерии и характеристики.
Ключевые слова: высшее педагогическое образование, демонстрационные экзамены, квазипрофессиональные ситуации, педагогические кадры, профессиональный стандарт, профессиональные экзамены.
Annotation. The article deals with issues related to the introduction of a fundamentally new form of graduate assessment -professional (demonstration) exams into the system of higher pedagogical education. In accordance with the Concept of teacher training for the education system for the period up to 2030, the necessity of building a comprehensive system for assessing the results of mastering the educational program by students, introducing algorithms for identifying deficits in the professional training of teachers, attracting leading professional associations and employers' associations to an independent assessment of the quality of professional training, improving the mechanisms for updating educational programs for teacher training, increasing the prestige of the teaching profession. The purpose of the article is to test the results of theoretical and methodological research aimed at studying
