CC BY
7
УДК 376.5:37.013.42 DOI 10.26170/1999-6993_2021_04_03
ББК Ч459+Ч466.46 ГСНТИ 14.29.01 Код ВАК 13.00.03 (5.8.3)
Л. В. Лопатина, М. В. Ковалева L. V. Lopatina, M. V. Kovaleva Санкт-Петербург, Россия St. Petersburg, Russia
ОСОБЕННОСТИ СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ
Аннотация. Статья посвящена проблеме речевого развития детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания. У большинства детей, воспитывающихся в условиях психической депривации, страдают все компоненты речевой функциональной системы, в том числе недостаточно сформирован лексический строй речи, особенно понимание и употребление слов с эмотивным значением.
В статье рассматриваются особенности организации семантического поля эмотивной лексики, характера вербальных ассоциаций у школьников с психической депривацией, а именно представлены общие закономерности в формировании семантического поля эмотивной лексики у школьников, воспитывающихся в семье и вне семьи, а также специфические особенности формирования семантического поля эмотивной лексики у младших школьников с психической депривацией, в сравнении не только со сверстниками, но и с детьми более младшего возраста, воспитывающимися в семье; описаны особенности вербального поведения детей, лишенных родительского попе-
SPECIFIC FEATURES OF THE SEMANTIC FIELD OF EMOTIVE VOCABULARY IN JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH MENTAL DEPRIVATION
Abstract. The article deals with the issue of speech development of primary school children who suffer from the lack of family education. Most children brought up under the conditions of mental deprivation have different disorders of the speech functional system, including insufficient formation of the lexical aspect of speech, especially comprehension and use of words with emotive meaning.
The article examines the specific features of organization of the semantic field of emotive vocabulary and the nature of verbal associations in schoolchildren with mental deprivation. Specifically, it presents the general patterns of formation of the semantic field of emotive vocabulary in schoolchildren brought up both in the family and outside the family, as well as the specific features of formation of the semantic field of emotive vocabulary in junior schoolchildren with mental deprivation, in comparison not only with the peers, but also younger children brought up in the family. It also describes the peculiarities of the verbal behavior of children deprived of parental care in a free associative experiment.
The peculiarities of the lexical aspect of speech in children brought up in resi-
чительства, в условиях свободного ассоциативного эксперимента.
Особенности лексического строя речи у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, отражают своеобразие познавательной деятельности школьников рассматриваемой категории, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности.
Ключевые слова: младшие школьники; психическая депривация; эмо-тивная лексика; лексико-семантиче-ские поля; ассоциативные эксперименты; детская речь; развитие речи.
Сведения об авторе: Лопатина Людмила Владимировна, доктор педагогических наук, профессор.
Место работы: кафедра логопедии, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия.
dential institutions (boarding schools) reflect the originality of the cognitive activity of schoolchildren of the category under consideration, the limitations of their ideas about the world around them, and the difficulties of understanding the phenomena, properties and patterns of the surrounding reality.
Keywords: junior schoolchildren; mental deprivation; emotive vocabulary; lexico-semantic fields; associative experiments; children's speech; speech development.
About the author: Lopatina Lyud-mila Vladimirovna, Doctor of Pedagogy, Professor.
Place of employment: Department of Logopedics, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.
Сведения об авторе: Ковалева Мария Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент.
Место работы: кафедра логопедии, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия.
Контактная информация: 197046, Посадская, д. 26.
E-mail: l.v.lopatina@mail.ru; kovaleva.
About the author: Kovaleva Mariya Vladimirovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor.
Place of employment: Department of Logopedics, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.
Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая ogoped@gmail.ru.
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных детям, воспитывающимся в условиях дефицита семейного воспитания, указывается на своеобразие когнитивного, эмоционального и речевого развития у данной кате© Лопатина Л. В., Ковалева М. В., 2021
гории детей [3; 7; 9; 11; 14; 15 и др.]. В структуре речевого недоразвития у детей, оказывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, отмечаются нарушения лексического строя речи: бедность словарного запа-
са, конкретность и узость лексических значений, замены слов по различным признакам, позднее формирование лексической системности [4; 8; 13].
Нарушения лексического строя речи у младших школьников, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, проявляются также в несформи-рованности эмотивной лексики, недостаточной дифференциации семантического поля эмотивной лексики, недостаточной сформи-рованности эмоционально-оценочных категорий, имеющих определенные лексические выражения [4; 6]. Эмоциональные переживания, выражаемые детьми в речи, бедны, примитивны и однообразны [2; 4; 10].
В результате проведенного экспериментального исследования нами были выявлены особенности организации семантического поля эмотивной лексики у младших школьников, лишенных родительского попечительства.
В экспериментальном исследовании приняли участие 90 младших школьников. В экспериментальную группу вошли 30 школьников 9,0—9,5 лет с психической депривацией, воспитывающихся в учреждении интернатного типа (экспериментальная группа). Первую и вторую контрольные группы составили младшие школьники с нормальным речевым развитием 9,0—9,5 лет и 7,0—7,5 лет,
воспитывающиеся в благоприятных социальных условиях, в полных семьях.
В качестве слов-стимулов при проведении ассоциативного эксперимента (по методике свободного ассоциативного эксперимента) выступали имена существительные, имена прилагательные, глаголы, наречия с эмотив-ным значением. При этом фиксировался тип вербальных ассоциаций, количество слов-реакций и латентное время их появления. Отбор речевого материала для проведения эксперимента осуществлялся с опорой на классификацию эмотивной лексики и «алфавит эмоций», представленные в исследовании Л. Г. Бабенко [1].
С опорой на классификацию типов вербальных ассоциаций А. П. Клименко, Т. В. Соколовой [5; 12] были получены следующие количественные данные: парадигматические (ЭГ — 262 р.; КГ-1 — 542 р.; КГ-2 — 356 р.); синтагматические (ЭГ — 29 р. ; КГ-1 — 81 р.; КГ-2 — 64 р.); словообразовательные (ЭГ — 277 р.; КГ-1 — 153 р.; КГ-2 — 224 р.); тематические (ЭГ — 96 р.; КГ-1 — 136 р., КГ-2 — 123 р.); фонетические (ЭГ — 78 р. ; КГ-1 — 12 р.; КГ-2 — 60 р.); случайные (ЭГ — 126 р.; КГ-1 — 36 р., КГ-2 — 63 р.); модель досеман-тического ассоциирования (ЭГ — 92 р.; КГ-1; КГ-2 — 70 р.). Представленные выше данные свиде-
тельствуют о наличии выраженных различий между школьниками, воспитывающимися в условиях дефицита семейного воспитания, и школьниками, воспитывающимися в семье.
Наибольшее количество парадигматических реакций было выявлено у школьников контрольных групп. В большем количестве среди парадигматических ассоциаций были установлены ассоциации, обозначающие антонимические отношения (ЭГ — 164 р., КГ-1 — 122 р., КГ-2 — 177 р.). Менее представлены среди указанных реакций были ассоциации, обозначающие отношения подобия (ЭГ — 12 р., КГ-1 — 51 р., КГ-2 — 18 р.) и ассоциации, выражающие синонимичные отношения (ЭГ — 86 р., КГ-1 — 369 р., КГ-2 — 161 р.).
Так, при установлении парадигматических связей и отношений у школьников детского дома и школьников 7,0—7,5 лет, воспитывающихся в семье, было выявлено преобладание антонимической стратегии, в то время как у школьников 9,0—9,5 лет преобладала синонимическая стратегия, что, вероятно, связано с более высоким уровнем лингвистического развития данной группы школьников. Отсутствие в ответах школьников среди парадигматических реакций ассоциаций, выражающих родовидовые отношения и отношения
«часть — целое», может быть обусловлено, на наш взгляд, особенностями абстрактной эмотив-ной лексики, обозначающей чувства, настроения, эмоции и переживания человека.
Словообразовательные реакции были зафиксированы в ответах школьников экспериментальной и контрольных групп. Данный вид ассоциаций был представлен двумя типами реакций: слово-стимул и слово-реакция принадлежат к одной части речи (ЭГ — 66 р., КГ-1 — 71 р., КГ-2 — 48 р.) и такие варианты, когда слово-стимул и слово-реакция относятся к разным частям речи (ЭГ — 211 р., КГ-1 — 82 р., КГ-2 — 176 р.). Преобладание словообразовательных реакций в ответах младших школьников с психической де-привацией объясняется сформи-рованностью у младших школьников рассматриваемой категории продуктивных словообразовательных моделей русского языка, которые онтогенетически рано усваиваются в процессе развития речи.
На недостаточный уровень сформированности лексико-семан-тического поля эмотивной лексики у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, по сравнению с «семейными» детьми указывает большая распространенность случайных реакций, когда между
словом-реакцией и словом-стимулом нет смысловой и грамматической связи. На основе анализа экспериментальных данных можно сделать вывод о том, что для школьников, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, характерно преобладание субъективно воспринимаемых признаков над объективными во внеязыковой действительности, отсутствие сформировавшихся связей между словами. Кроме того, наличие подобных ответов может быть связано с намерением ребенка сохранить в метаситуации ассоциативного эксперимента роль «отвечающего».
Анализ ответов школьников также позволил выделить досе-мантические модели ассоциирования, при которых слова-реакции не вступают со словом-стимулом в семантическую связь и не образуют с ним парадигматические, синтагматические, тематические отношения. Модель досемантического ассоциирования следует рассматривать как группу «неадекватных» речевых реакций, объединенных в рамках одной стратегии по ведущей ре-чемыслительной операции, совершаемой при ассоциировании: не-ассоциирование, местоименное ассоциирование, молчание-отказ, повторы.
Реакции на слово-стимул с помощью стратегии «не-ассоцииро-
вания» при выполнении задания были зафиксированы у школьников экспериментальной группы и небольшого числа школьников 7,0—7,5 лет, воспитывающихся в семье. Указанные стратегии отрицания в ответах школьников возникали в ситуациях, когда значение слова опрашиваемым было неизвестно. Своеобразные антонимические реакции отражают характерные черты речевого поведения, в котором демонстрируется противопоставление как ведущая операция познания. Подобные реакции по типу «неассоциирования» свидетельствуют об особой значимости данного типа смысловых отношений, что обусловлено тем, что над сходством доминирует различие в семантике противопоставления и антонимические отношения когнитивно проще. В ответах младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа, были зафиксированы немногочисленные повторы слова-стимула, обусловленные, вероятно, особенностями внимания, памяти, недостаточным уровнем их произвольности и переклю-чаемости у детей рассматриваемой категории.
Наряду с этим, у «семейных» детей 7,0—7,5 лет и воспитанников учреждений интернатного типа были зафиксированы случаи отказа от ответа и случаи молчания. Отказ от ответа или молча-
ние выступают как своеобразный маркер интериоризованности значения слова. Молчание, отказ от ответа могут быть обусловлены тем, что значение предъявляемого ребенку слова незнакомо, лексема не включается в системные отношения с другими словами вследствие низкого уровня сфор-мированности представлений о социальной действительности, снижения активной и систематической коммуникативно-познавательной деятельности у рассматриваемой категории детей. Наибольшее количество подобных реакций у воспитанников учреждений интернатного типа было зафиксировано при подборе ассоциаций к глаголам, обозначающим эмоциональные состояния, редко испытываемые детьми рассматриваемой категории.
У младших школьников 9,0— 9,5 лет, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа, модель досемантических ассоциаций являлась достаточно распространенной, что может свидетельствовать о недостаточной сформированности лексической системности, а это, в свою очередь, указывает на отсутствие у школьников рассматриваемой категории семантической сети для полученной вербальной информации.
У «семейных» детей 7,0—7,5 лет и воспитанников учреждений интернатного типа были зафикси-
рованы фонетические реакции, что служит отличием по сравнению со школьниками 9,0—9,5 лет, воспитывающимися в семье. Достаточно большое количество фонетических реакций может быть связано с наличием разнообразных связей между единицами лексикона, вследствие чего возникают трудности выбора из внутреннего лексикона слова, сходного по форме со словом-стимулом. Трудности при актуализации слова с эмо-тивным значением приводят к тому, что младшие школьники с психической депривацией осуществляют выбор слова по признаку формально-звукового сходства, ориентируясь на физический компонент.
У большинства школьников экспериментальной и контрольной групп были зафиксированы синтагматические реакции, отражающие атрибутивную связь, предикативную связь, и ассоциации, отражающие дополнительную связь.
О задержке или отклонении в формировании семантического поля эмотивной лексики у школьников, воспитывающихся вне семьи, свидетельствует достаточно большое количество тематических реакций. Тематические реакции обозначают закрепленные в опыте связи одного слова с другим, отражают прагматическую сторону значения, связанную с познавательным
опытом. В ответах школьников, принимающих участие в эксперименте, были зафиксированы тематические реакции отношения действия и субъекта, действия и объекта, на которое это действие направлено, и реакции, отражающие причинно-следственные отношения.
Опираясь на результаты экспериментального исследования, можно сделать предположение, что распространенность тематических реакций у воспитанников учреждений интернатного типа, по сравнению со школьниками, воспитывающимися в семье, может быть обусловлена выраженным дефицитом эмоциональных контактов, недостатком доверительного общения со значимыми взрослыми, низким уровнем эмоциональной социализации, социальной адаптации, регламентированным режимом дня, особыми условиями воспитания младших школьников в учреждениях закрытого типа.
При проведении ассоциативного эксперимента учитывалось латентное время реакции. Анализ экспериментальных данных показал, у большинства школьников 9,0—9,5 и 7,0—7,5 лет с нормальным речевым развитием, воспитывающихся в семье, скорость протекания ассоциативного процесса, как правило, была равномерной: разница между максимальным и минимальным латент-
ным временем не превышало 2 с. У школьников, лишенных родительского попечительства, и у небольшого числа «семейных» детей 7,0—7,5 лет было значительно увеличено время реакции, и в ряде случаев расхождение между максимальным и минимальным латентным временем достигало 20 с. Опираясь на данные, полученные в ходе экспериментального исследования, можно сделать вывод о значительном ограничении внутреннего лексикона младших школьников с психической депривацией, отсутствии в нем большого количества слов с эмоционально-оценочным значением.
Несмотря на преобладание словообразовательных реакций, наличие парадигматических реакций, у школьников с психической депривацией отмечается большое количество случайных, фонетических реакций и моделей досемантического ассоциирования. Если у школьников (9,0—9,5 лет), воспитывающихся в семье, парадигматические реакции составляют около 60 % от всех типов ассоциаций, то у школьников, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, данные реакции составляют около 30 % от всех типов ассоциаций.
Полученные данные позволяют сделать заключение о значительной задержке в выделении
центра и периферии лексико-семантического поля эмотивной лексики у младших школьников, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, по сравнению со сверстниками и детьми младшего возраста, воспитывающимися в благоприятных социальных условиях.
Анализ экспериментальных данных позволяет сделать предположение, что процесс формирования семантического поля эмо-тивной лексики у младших школьников, лишенных родительского попечительства, имеет сходство с организацией семантического поля эмотивной лексики у младших школьников 8-го года жизни. Указанное предположение подтверждает наличие у школьников экспериментальной группы и «семейных» детей 7-летнего возраста достаточно большого количества случайных реакций, фонетических реакций и моделей досеман-тического ассоциирования. При этом парадигматические реакции у школьников 7,0—7,5 лет, воспитывающихся в семье, составляют около 40 % от всех типов ассоциаций, а у воспитанников учреждений интернатного типа примерно 30 %. Кроме того, у «семейных» детей 7,0—7,5 лет в меньшей степени представлены тематические реакции, что свидетельствует о более дифференцированной структуре лексико-семантического поля эмотивной
лексики у данной группы школьников по сравнению с детьми младшего школьного возраста, воспитывающимися вне семьи.
Таким образом, у младших школьников с психической де-привацией уровень организации лексико-семантического поля эмоций не соответствует возрасту; процесс систематизации эмотив-ной лексики осуществляется в более поздние сроки; отмечается недостаточный объем семантического поля эмотивной лексики, характеризующийся ограниченным количеством смысловых связей.
Вербальные ассоциации у младших школьников, воспитывающихся в условиях дефицита семейного воспитания, демонстрируют специфические отношения, существующие между отражением действительности и отражением лексической системы в сознании детей, лишенных родительского попечительства, и детей, воспитывающихся в семье.
Таким образом, в заключение необходимо отметить, что особый механизм установления ассоциаций у младших школьников с психической депривацией обусловлен выраженными трудностями осознания социально-эмоциональных явлений, свойств, состояний и своеобразием социально-эмоционального и общепсихического развития данных детей.
Литература
1. Бабенко, Л. Г. Лексические средства обозначений в русском языке / Л. Г. Бабенко. — Свердловск : [б. и.], 1988. — 184 с. — Текст : непосредственный.
2. Бардацкая, К. О. Особенности логопедической работы по формированию эмотивной лексики у дошкольников с психической депривацией / К. О. Бардацкая, М. В. Ковалева. — Текст : непосредственный // Специальное и инклюзивное образование: теория и практика : сборник научно-методических трудов с международным участием / РГПУ им. А. И. Герцена. — Санкт-Петербург, 2020. — С. 154—157.
3. Дмитриева, С. А. Особенности школьной тревожности у детей-сирот младшего школьного возраста / С. А. Дмитриева. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2005. — № 5. — С. 86—87.
4. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот / Л. В. Лопатина, М. В. Ковалева. — Москва : Парадигма, 2013. — 160 с.
5. Клименко, А. П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение / А. П. Клименко. — Минск : [б. и.], 1984. — 108 с. — Текст : непосредственный.
6. Ковалева, М. В. Структура лексико-семантического поля эмотивной лексики у младших школьников с психической депривацией / М. В. Ковалева, Л. В. Лопатина. — Текст : непосредственный // Специальное образование : научно-методический журнал. — 2019. — № 2. — С. 65—73
7. Михайлова, Ю. А. Социальное поведение и эмоциональная регуляция у воспитанников домов ребенка / Ю. А. Михайлова. — Текст : непосредственный // Психолог в детском саду. — 2003. — № 2. — С. 83—114.
8. Олина, А. А. Особенности лексического строя речи у дошкольников с психической депривацией / А. А. Олина, К. О. Бардацкая, М. В. Ковалева // Специальное и инклюзивное образование: теория и практика : сборник научно-
методических трудов с международным участием / РГПУ им. А. И. Герцена. — Санкт-Петербург : [б. и.], 2020. — С. 185—188.
9. Сергиенко, Е. А. Семейная деприва-ция и особенности психического развития детей-сирот / Е. А. Сергиенко. — Текст : непосредственный // Психологические проблемы семьи и личности в мегаполисе / Институт психологии РАН. — Москва : [б. и.], 2012. — С. 232—253.
10. Серебренникова, С. Ю. Анализ особенностей речевой коммуникации воспитанников логопедической группы детского дома / С. Ю. Серебренникова. — Текст : непосредственный // Вопросы диагностики и коррекции развития речи детей с ограниченными возможностями. — Иркутск : Изд-во ИГПУ, 1997. — С. 106—115.
11. Серебренникова, О. Д. Особенности социального развития детей 6—8-летнего возраста, воспитывающихся в семье и детском доме / О. Д. Серебренникова. — Текст : непосредственный // Психолог в детском саду. — 2006. — № 2. — С. 108—116.
12. Соколова, Т. В. Ассоциации ребенка. Ч. 1. МДСА / Т. В. Соколова. — Архангельск : [б. и.], 1997. — 165 с. — Текст : непосредственный.
13. Терехова, З. М. Медико-психолого-педагогический подход при коррекции нарушений речи у воспитанников детского дома / З. М. Терехова. — Текст : непосредственный // Актуальные проблемы специального образования / МГПИ. — Мурманск : [б. и.], 2002. — С. 55—58.
14. Хачатурова, А. В. Становление модели «психического» в условиях семейной депривации / А. В. Хачатурова, Е. А Сер-гиенко. — Текст : непосредственный // Психология : журн. Высшей школы экономики. — 2009. — Т. 6. — С. 161—172.
15. Чупрова, М. А. Психологические особенности развития детей-сирот, не имеющих опыта жизни в семье / М. А. Чупрова. — Текст : непосредственный // Дошкольное воспитание. — 2007. — №> 10. — С. 11—15.
References
1. Babenko, L. G. Leksicheskie sredstva oboznacheniy v russkom yazyke / L. G. Ba-
benko. — Sverdlovsk : [b. i.], 1988. — 184 s. — Tekst : neposredstvennyy.
2. Bardatskaya, K. O. Osobennosti logopedicheskoy raboty po formirovaniyu emotivnoy leksiki u doshkol'nikov s psikhi-cheskoy deprivatsiey / K. O. Bardatskaya, M. V. Kovaleva. — Tekst : neposredstvennyy // Spetsial'noe i inklyuzivnoe obrazo-vanie: teoriya i praktika : sbornik nauchno-metodicheskikh trudov s mezhdunarodnym uchastiem / RGPU im. A. I. Gertsena. — Sankt-Peterburg, 2020. — S. 154—157.
3. Dmitrieva, S. A. Osobennosti shkol'noy trevozhnosti u detey-sirot mladshego shkol'nogo vozrasta / S. A. Dmitrieva. — Tekst : neposredstvennyy // Defektologiya. — 2005. — № 5. — S. 86—87.
4. Lopatina, L. V. Logopedicheskaya rabota po formirovaniyu vyrazitel'nykh sredstv rechi u detey-sirot / L. V. Lopatina, M. V. Kovaleva. — Moskva : Paradigma, 2013. — 160 s.
5. Klimenko, A. P. Leksicheskaya sistem-nost' i ee psikholingvisticheskoe izuchenie / A. P. Klimenko. — Minsk : [b. i.], 1984. — 108 s. — Tekst : neposredstvennyy.
6. Kovaleva, M. V. Struktura leksiko-semanticheskogo polya emotivnoy leksiki u mladshikh shkol'nikov s psikhicheskoy deprivatsiey / M. V. Kovaleva, L. V. Lopa-tina. — Tekst : neposredstvennyy // Spe-tsial'noe obrazovanie : nauchno-metodiches-kiy zhurnal. — 2019. — № 2. — S. 65—73.
7. Mikhaylova, Yu. A. Sotsial'noe povedenie i emotsional'naya regulyatsiya u vospitannikov domov rebenka / Yu. A. Mikhaylova. — Tekst : neposredstvennyy // Psikholog v detskom sadu. — 2003. — № 2. — S. 83—114.
8. Olina, A. A. Osobennosti leksicheskogo stroya rechi u doshkol'nikov s psikhicheskoy deprivatsiey / A. A. Olina, K. O. Bardat-skaya, M. V. Kovaleva // Spetsial'noe i in-klyuzivnoe obrazovanie: teoriya i praktika : sbornik nauchno-metodicheskikh trudov s mezhdunarodnym uchastiem / RGPU im. A. I. Gertsena. — Sankt-Peterburg : [b. i.], 2020. — S. 185—188.
9. Sergienko, E. A. Semeynaya depri-vatsiya i osobennosti psikhicheskogo razvitiya detey-sirot / E. A. Sergienko. — Tekst : neposredstvennyy // Psikhologiche-skie problemy sem'i i lichnosti v megapoli-se / Institut psikhologii RAN. — Moskva : [b. i.], 2012. — S. 232—253.
10. Serebrennikova, S. Yu. Analiz osoben-nostey rechevoy kommunikatsii vospitan-nikov logopedicheskoy gruppy detskogo doma / S. Yu. Serebrennikova. — Tekst : neposredstvennyy // Voprosy diagnostiki i korrektsii razvitiya rechi detey s ograni-chennymi vozmozhnostyami. — Irkutsk : Izd-vo IGPU, 1997. — S. 106—115.
11. Serebrennikova, O. D. Osobennosti sotsial'nogo razvitiya detey 6—8-letnego vozrasta, vospityvayushchikhsya v sem'e i detskom dome / O. D. Serebrennikova. — Tekst : neposredstvennyy // Psikholog v detskom sadu. — 2006. — № 2. — S. 108— 116.
12. Sokolova, T. V. Assotsiatsii rebenka. Ch. 1. MDSA / T. V. Sokolova. — Arkhangelsk : [b. i.], 1997. — 165 s. — Tekst : neposredstvennyy.
13. Terekhova, Z. M. Mediko-psikhologo-pedagogicheskiy podkhod pri korrektsii narusheniy rechi u vospitannikov detskogo doma / Z. M. Terekhova. — Tekst : nepos-redstvennyy // Aktual'nye problemy spe-tsial'nogo obrazovaniya / MGPI. — Murmansk : [b. i.], 2002. — S. 55—58.
14. Khachaturova, A. V. Stanovlenie modeli «psikhicheskogo» v usloviyakh semeynoy deprivatsii / A. V. Khachaturova, E. A Ser-gienko. — Tekst : neposredstvennyy // Psikhologiya : zhurn. Vysshey shkoly eko-nomiki. — 2009. — T. 6. — S. 161—172.
15. Chuprova, M. A. Psikhologicheskie oso-bennosti razvitiya detey-sirot, ne ime-yushchikh opyta zhizni v sem'e / M. A. Chup-rova. — Tekst : neposredstvennyy // Doshkol'noe vospitanie. — 2007. — № 10. — S. 11—15.
48
СпецнапLное 06pa30BaHHe. 2021. № 4
