CC BY
33
УДК 376.5:37.013.42
ББК Ч459+ Ч466.46 ГСНТ
Л. В. Лопатина М. В. Ковалева Санкт-Петербург, Россия
DOI 10.26170/sp19-02-06
' 14.29.01 Код ВАК 13.00.03
L. V. Lopatina
M. V. Kovaleva
St. Petersburg, Russia
СТРУКТУРА ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ
Аннотация. Социальное сиротство оказывает негативное влияние на весь процесс психического развития детей. Дети, лишенные родительского попечительства, оказываются менее подготовленными к построению, налаживанию социальных отношений, имеют низкий статус в системе межличностных отношений, в обостренных ситуациях проявляют агрессивность и неспособность к социально компетентным решениям. Социальное сиротство следует рассматривать как объект междисциплинарного исследования, одним из важных аспектов которого является психолого-педагогический, позволяющий рассматривать его последствия для речевого развития и социальной адаптации. В статье рассматривается проблема речевого развития детей младшего школьного возраста с психической депривацией, описывается качественное своеобразие нарушений эмотивной лексики у младших школьников, лишенных родительского попечительства; определена и описана структура лексико-семантиче-ского поля эмоций с позиции выделения ядра и периферии; приводятся данные о недостаточной сформиро-
STRUCTURE OF THE LEXICO-
SEMANTIC FIELD OF EMOTIVE VOCABULARY IN PSYCHOLOGICALY DEPRIVED JUNIOR SCHOOLCHILDREN
Abstract. Social orphanhood has a negative impact on the entire process of psychological development of children. Children without parental care are less prepared to organize and establish social relationships, have a low status in the system of interpersonal relations, and demonstrate aggression and inability to take socially competent decisions in acute situations. Social orphanhood should be considered as an object of interdisciplinary research, one of the important aspects of which is the psycho-pedagogical aspect allowing pedagogues to consider its consequences for speech development and social adaptation. The article deals with the issue of speech development of psychologically deprived children of junior school age, describes the qualitative specificity of violations of emotive vocabulary in primary school children deprived of parental care, defines and describes the structure of the lexico-semantic field of emotions from the standpoint of identification of the core and the periphery, provides the data about the low level of formation and differentiation of the lexico-semantic field of emotions in junior schoolchildren deprived of parental care, in comparison not only with the
ванности и дифференциации лексико- peers but also with younger children
семантического поля эмоций у млад- brought up in families, and presents the
ших школьников, лишенных роди- typology of lexical errors recorded in the
тельского попечительства, в сравне- arsenal of language tools of junior
нии не только со сверстниками, но и schoolchildren with psychological dep-
детьми более младшего возраста, rivation in the expression of their emo-
воспитывающимися в семьях, пред- tional state. ставлена типология лексических ошибок, зафиксированных в арсенале языковых средств у младших школьников с психической депривацией при обозначении эмоциональных состояний.
Ключевые слова: младшие шко- Keywords: junior schoolchildren; so-
льники; социальное сиротство; пси- cial orphanhood; psychological depriva-
хическая депривация; эмоциональные tion; emotional state; emotive vocabu-
состояния; эмотивная лексика; лекси- lary; lexico-semantic field; emotions. ко-семантические поля; эмоции.
Сведения об авторе: Лопатина About the author: Lopatina
Людмила Владимировна, доктор пе- Lyudmila Vladimirovna, Doctor of Ped-
дагогических наук, профессор. agogy, Professor.
Место работы: кафедра логопедии, Place of employment: Department of
Российский государственный педагоги- Logopedics, Herzen State Pedagogical
ческий университет им. А. И. Герцена, University of Russia, St. Petersburg,
Санкт-Петербург, Россия. Russia.
Контактная информация: 197046, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26.
E-mail: l.v.lopatina@mail.ru.
Сведения об авторе: Ковалева About the author: Kovaleva Mariya
Мария Владимировна, кандидат педа- Vladimirovna, Candidate of Pedagogy,
гогических наук, доцент. Associate Professor.
Место работы: кафедра логопедии, Place of employment: Department of
Российский государственный педаго- Logopedics, Herzen State Pedagogical
гический университет им. А. И. Гер- University of Russia, St. Petersburg,
цена, Санкт-Петербург, Россия. Russia.
Контактная информация: 197046, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26.
E-mail: kovaleva.logoped@gmail.ru.
Ежегодно в нашей стране уве- которых осуществляется в усло-
личивается число детей, развитие виях психической депривации.
© Лопатина Л. В., Ковалева М. В., 2019
Социальное сиротство следует рассматривать как объект междисциплинарного исследования, одним из значимых аспектов которого является психолого-педагогический, позволяющий рассматривать его последствия для речевого развития и социальной адаптации.
В результате реорганизации детские дома в России преобразованы в центры содействия семейному воспитанию, главной задачей которых является психолого-педагогическое сопровождение детей с психической де-привацией. Психолого-педагогическое сопровождение детей с психической депривацией можно рассматривать как комплексное сопровождение, предполагающее согласованную деятельность специалистов (педагогов, учителей-логопедов, психологов, социальных педагогов), направленную на создание и реализацию социально-психологических условий для успешного развития ребенка с учетом его индивидуальных потребностей [14; 15].
Тип личности, формирующийся в условиях материнской депривации, определяется исследователями как безэмоциональный, характеризующийся вялостью эмоционального поведения, неумением вступать в значимые отношения как со взрослыми, так и со сверстниками [4; 5; 10; 11; 13].
Неблагоприятные социальные условия, речевая недостаточность оказывают негативное влияние на становление коммуникативно-речевых способностей детей-сирот [2; 12].
Нарушения речевого развития, отмечающиеся у детей-сирот раннего возраста, усугубляются и проявляются в период, соответствующий дошкольному и младшему школьному возрасту. Данные нарушения проявляются в виде системного недоразвития речи, недостаточной сформиро-ванности произвольности в речевой деятельности, слабой речевой активности, примитивной формы общения [3; 6; 8].
В структуре речевого недоразвития у детей с психической депривацией отмечаются специфические нарушения лексики: трудности оперирования средствами образной выразительности, недостаточная сформированность лексико-семантического поля эмоций [2; 9; 12].
Эмотивная лексика рассматривается как совокупность слов, способных при помощи различных внутрилексических средств отображать эмоции [7].
В нашей статье мы придерживаемся классификации эмотивной лексики, разработанной с учетом сочетания категориально-лексической семы эмотивности с категориально-семантическими семами, позволяющего выявить семанти-
ческие по природе эмотивные классы слов. При этом, с одной стороны, различные семантические группировки могут сосуществовать в границах одного грамматического класса, с другой — пронизывать различные грамматические классы [1]. При таком подходе грамматические и семантические классы эмотивной лексики пересекаются, не накла-дываясь друг на друга.
Лексика эмоций включается во все семантические классы, пересекается с ними, что приводит к возникновению в лексико-семанти-ческом поле эмоций лексических множеств — «функционально-семантических классов слов» (по определению Э. В. Кузнецовой).
В лексико-семантическом поле эмоций выделяются следующие функционально-семантические классы слов:
- ФСК эмоционального состояния. Данный класс слов изображает состояние в статике, составляет 25 % от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая сема этого класса — «испытывать определенное эмоциональное состояние, быть наполненным определенным эмоциональным состоянием» (далее ФСК ЭС);
- ФСК становления эмоционального состояния. Данный класс слов отличается от предыдущего изображением состояния в динамике, составляет 6,2 % от всей категориально-эмотивной лек-
сики. Категориально-лексическая сема этого класса — «прийти в определенное эмоциональное состояние, становиться наполненным каким-либо состоянием» (далее ФСК СЭС);
- ФСК эмоционального воздействия, составляющий 13,3 % от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая сема данного класса — «вызвать определенное эмоциональное состояние» (далее ФСК ЭВ);
- ФСК эмоционального отношения, составляющий 9,4 % от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая сема этого класса — «чувствовать определенное эмоциональное отношение к чему-либо, кому-либо» (далее ФСК ЭО);
- ФСК внешнего выражения эмоций, составляющий 11 % от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая сема данного класса — «выражать во внешности эмоциональное состояние, эмоциональное отношение к кому-либо» (далее ФСК ВВЭ);
- ФСК эмоциональной характе-ризации — это большое лексическое множество, составляющее 28 % от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая сема данного класса — «характеризующийся, отличающийся каким-либо эмоциональным состоянием» (далее ФСК ЭХ);
- ФСК эмоционального качества — это небольшое лексическое
множество, составляющее 7,1 % от всей эмотивной лексики. Категориально-лексическая сема данного класса — «эмоциональное свойство» (далее ФСК ЭК).
Таким образом, эмотивная лексика отличается многообразием категориально-семантических отношений и разнообразием грамматического оформления.
Нами было проведено экспериментальное исследование, которое охватывало 30 школьников 9,0—9,5 лет с психической де-привацией и логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи» (третий уровень речевого развития), 30 учащихся того же возраста и 30 младших школьников 7,0—7,5 лет, воспитывающихся в полных семьях, благоприятных социальных условиях и не имеющих речевых нарушений (группы для сопоставительного анализа). Целью исследования явилось изучение у младших школьников с психической де-привацией структуры лексико-семантического поля эмоций, определяющейся характером соотношения и качественным своеобразием различных семантических по природе эмотивных классов слов.
Материалом исследования явились эмотивные глаголы, эмо-тивные существительные, эмо-тивные прилагательные и эмо-тивные наречия. Эмотивные слова категории состояния и эмотив-
ные междометия в материал исследования не включались.
Характер ответов детей, лишенных родительского попечительства, свидетельствует о значительной несформированности у данной категории школьников различных функционально-семантических классов слов в структуре лексико-семантического поля эмоций не только в сравнении со сверстниками, но и с детьми более младшего возраста, воспитывающимися в семье.
Типологию лексических ошибок, выявленных у младших школьников с психической де-привацией, при употреблении слов с эмотивным значением можно представить следующим образом: называние слова семантически близкого; называние слова, имеющего широкое, диффузное значение; воспроизведение вместо слова словосочетания или предложения; повторение слова, входящего в текст задания; называние слов из разряда разговорной лексики; воспроизведение слов на основе ситуационных признаков; замена слов на основе недостаточной дифференциро-ванности эмоциональных состояний; словообразовательные неологизмы [9].
В ходе исследования было установлено наличие качественно неоднородной структуры лекси-ко-семантического поля эмотив-ной лексики у детей, лишенных
родительского попечительства, и воспитывающихся в семье.
Ядро лексико-семантического поля младших школьников с психической депривацией составляет ФСК ЭС, ближайшую периферию ФСК ЭХ, ФСК ЭВ, ФСК ВВЭ, дальнюю периферию ФСК ЭО, ФСК ЭК, ФСК СЭС. Структура лексико-семантического поля эмоций учащихся, воспитывающихся в семье, с позиции выделения ядра и периферии представлена следующим образом: ядро составляют ФСК ЭС, ФСК ЭХ, близкую периферию ФСК ЭВ, ФСК ВВЭ, ФСК ЭО, дальнюю периферию ФСК ЭК, ФСК СЭС.
Структура лексико-семантиче-ского поля эмоций детей, воспитывающихся в семье, несмотря на разницу в возрасте, имеет сходство с позиции полевой организации, выражающееся в одинаковой представленности функционально-семантических классов в ядре и на периферии поля. Различия между школьниками, воспитывающимися в семье, были зафиксированы только в объеме семантического поля. У «семейных» детей 7 лет оно меньше по объему по сравнению с 9-летними детьми, воспитывающимися в семье.
У младших школьников, проживающих в учреждениях интернатного типа, объем лексико-семантического поля эмоций значительно меньше не только в
сравнении со сверстниками, воспитывающимися в семье, но и с детьми более младшего возраста.
Общим для структуры лекси-ко-семантического поля эмоций у детей с психической депривацией и детей, воспитывающихся в семье, явилась представленность в его ядре ФСК ЭС, составляющего значительную часть (25 %) эмо-тивной лексики.
При этом у младших школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в отличие от «семейных» детей, внутри этого ФСК наблюдалось значительное преобладание лексической представленности слов, отражающих предпочтительно состояние грусти, страха, сомнения, желания. Как лексически минимально выраженные отмечены такие состояния, как вера, дружба, жалость.
Ядро лексико-семантического поля эмоций «семейных» детей было также представлено ФСК ЭХ. У младших школьников с психической депривацией, в отличие от сверстников и детей более младшего возраста, воспитывающихся в семье, данный ФСК слов являлся недостаточно сформированным и соответствовал ближайшей периферии лек-сико-семантического поля эмоций. В ответах «семейных» детей были зафиксированы номинации именно тех чувств, которые обычно выражаются внешне, об-
ладают особой социальной значимостью, поскольку проявляются в обществе и затрагивают интересы других людей. Именно этот фактор объясняет ограниченность их набора в плане эмо-тивной характеризации в лекси-ко-семантическом поле эмоций воспитанников детского дома.
Кроме указанного класса, ближайшую периферию лексико-семантического поля эмоций у младших школьников, лишенных родительского попечительства, равно как и у 9- и 7-летних школьников, воспитывающихся в семье, составили ФСК ЭВ и ФСК ВВЭ.
При выполнении задания было установлено, что «семейные» дети чаще из примеров эмоционального воздействия передавали чувства влечения, удовольствия, спокойствия, а школьники, воспитывающиеся вне семьи — страха, одиночества, обиды, т. е. чувства, которые прежде всего связаны с субъектом — носителем, «замкнуты» в нем. ФСК ЭО у «семейных» детей был представлен в зоне ближайшей периферии, в то время как у детей, воспитывающихся в учреждении интернатного типа, он вошел в структуру дальней периферии лексико-семантического поля эмоций, которая наряду с этими классами была представлена ФСК ЭК и СЭС. Этими же классами была представлена дальняя периферия лексико-семантического
поля эмоций у детей, воспитывающихся в семье. При этом у «семейных» детей в данном классе словами эмоционального отношения оформлялись прежде всего чувства дружбы, уважения, веры, а у младших школьников с психической депривацией — неприязни, неверия, надежды.
Функционально-семантический класс СЭС, в отличие от других классов, характеризуется изображением состояния в динамике, в развитии, и в лексико-семанти-ческом поле эмоций у детей, принимающих участие в исследовании, он был представлен прежде всего лексикой движения, в единичных случаях лексикой становления качества, признака.
По сравнению с другими семантическими классами, у всех детей, принимавших участие в эксперименте, отмечалось очень небольшое лексическое множество сем, характеризующих эмоциональные свойства, входящие в класс «качество». В лексико-семантическом поле эмотивной лексики детей, в основном 9-летних, воспитывающихся в семье, наиболее широко представлена была лексика со значением доброты и смелости. При этом у младших школьников, лишенных родительского попечительства, было зафиксировано значительное число лексем ФСК эмоционального качества со значением лицемерия.
Анализ лексико-семантического поля эмоций воспитанников детского дома позволил выявить не только малый его объем, но и недостаточную сформированность его полевой организации. Несмотря на то, что у младших школьников с психической де-привацией, как и у детей, воспитывающихся в семье, ядро лекси-ко-семантического поля эмоций составляют слова, наиболее частотные в группе эмотивной лексике, а ближайшую и дальнюю периферии — наименее, качественное содержание составляющих их ФСК слов различно. В лексиконе детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, эмотивная лексика представлена прежде всего словами с первичным (номинативным) значением, в меньшей степени — вторичным (номинативно-производным, крайне редко — метафорически производным).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что младшие школьники с психической депри-вацией испытывают значительные трудности самостоятельного выбора эмотивных знаков, с помощью которых отражается и выражается эмоциональное отношение к миру. Языковая модель эмоциональной деятельности младших школьников рассматриваемой категории крайне ограничена, специфична по своему содержанию.
Литература
1. Бабенко, Л. Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке / Л. Г. Бабенко. — Свердловск, 1988. — 184 с.
2. Бордовская, Е. В. Дошкольники с психической депривацией: проблемы кор-рекционно-развивающей работы / Е. В. Бордовская. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 23 с.
3. Волкова, Г. А. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот / Г. А. Волкова. — СПб. : Каро, 2007. — 384 с.
4. Дмитриева, С. А. Особенности школьной тревожности у детей-сирот младшего школьного возраста / С. А. Дмитриева // Дефектология. — М., 2005. — № 5. — С. 86—87.
5. Дубровина, И. В. О развитии детей, оставшихся без попечения родителей / И. В. Дубровина. — М. : Симс, 1995. — 64 с.
6. Илюк, М. А. Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме / М. А. Илюк. — СПб. : Каро, 2008. — 208 с.
7. Кузнецова, Э. В. Русская лексика как система / Э. В. Кузнецова. — Свердловск : УрГУ, 1980. — 89 с.
8. Лисина, М. И. Психическое развитие воспитанников детского дома / М. И. Лисина. — М., 1990. — 264 с.
9. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот / Л. В. Лопатина, М. В. Ковалева. — М. : Парадигма, 2013. — 160 с.
10. Михайлова, Ю. А. Социальное поведение и эмоциональная регуляция у воспитанников домов ребенка / Ю. А. Михайлова // Психолог в детском саду. — 2003. — № 2. — С. 83—114.
11. Прихожан, А. М. Психология сиротства / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. — СПб. : Питер, 2007. — 416 с.
12. Серебренникова, С. Ю. Анализ особенностей речевой коммуникации воспитанников логопедической группы детского дома / С. Ю. Серебренникова // Вопросы диагностики и коррекции развития речи детей с ограниченными возможностями. — Иркутск : Изд. ИГПУ, 1997. — С. 106—115.
13. Фурманов, И. А. Психология деприви-рованного ребенка : пособие для педагогов и психологов / И. А. Фурманов, Н. В. Фурманова. — М. : Владос, 2004. — 319 с.
14. Шипицына, Л. М. Дети социального риска и их воспитание / Л. М. Шипицы-на. — СПб. : Речь, 2003. — 144 с.
15. Шипицына, Л. М. Развитие личности ребенка в условиях материнской деприва-ции / Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов, А. Д. Виноградова. — СПб. : ИСПиП, 1997. — 160 с.
References
1. Babenko, L. G. Leksicheskie sredstva oboznacheniya emotsiy v russkom yazyke / L. G. Babenko. — Sverdlovsk, 1988. — 184 s.
2. Bordovskaya, E. V. Doshkol'niki s psi-khicheskoy deprivatsiey: problemy korrekt-sionno-razvivayushchey raboty / E. V. Bor-dovskaya. — SPb. : Izd-vo RGPU im. A. I. Ger-tsena, 2002. — 23 s.
3. Volkova, G. A. Psikhologo-pedagogi-cheskaya korrektsiya razvitiya i vospitaniya detey-sirot / G. A. Volkova. — SPb. : Karo, 2007. — 384 s.
4. Dmitrieva, S. A. Osobennosti shkol'noy trevozhnosti u detey-sirot mladshego shkol'-nogo vozrasta / S. A. Dmitrieva // Defektolo-giya. — M., 2005. — № 5. — S. 86—87.
5. Dubrovina, I. V. O razvitii detey, ostav-shikhsya bez popecheniya roditeley / I. V. Dub-rovina. — M. : Sims, 1995. — 64 s.
6. Ilyuk, M. A. Logopedicheskaya rabota s do-shkol'nikami v detskom dome / M. A. Ilyuk. — SPb. : Karo, 2008. — 208 s.
7. Kuznetsova, E. V. Russkaya leksika kak sistema / E. V. Kuznetsova. — Sverdlovsk : UrGU, 1980. — 89 s.
8. Lisina, M. I. Psikhicheskoe razvitie vos-pitannikov detskogo doma / M. I. Lisina. — M., 1990. — 264 s.
9. Lopatina, L. V. Logopedicheskaya rabota po formirovaniyu vyrazitel'nykh sredstv rechi u detey-sirot / L. V. Lopatina, M. V. Ko-valeva. — M. : Paradigma, 2013. — 160 s.
10. Mikhaylova, Yu. A. Sotsial'noe pove-denie i emotsional'naya regulyatsiya u vospi-tannikov domov rebenka / Yu. A. Mikhay-lova // Psikholog v detskom sadu. — 2003. — № 2. — S. 83—114.
11. Prikhozhan, A. M. Psikhologiya sirot-stva / A. M. Prikhozhan, N. N. Tolstykh. — SPb. : Piter, 2007. — 416 s.
12. Serebrennikova, S. Yu. Analiz osoben-nostey rechevoy kommunikatsii vospitan-nikov logopedicheskoy gruppy detskogo doma / S. Yu. Serebrennikova // Voprosy diagnostiki i korrektsii razvitiya rechi detey s ogranichennymi vozmozhnostyami. — Irkutsk : Izd. IGPU, 1997. — S. 106—115.
13. Furmanov, I. A. Psikhologiya deprivi-rovannogo rebenka : posobie dlya pedagogov i psikhologov / I. A. Furmanov, N. V. Fur-manova. — M. : Vlados, 2004. — 319 s.
14. Shipitsyna, L. M. Deti sotsial'nogo riska i ikh vospitanie / L. M. Shipitsyna. — SPb. : Rech', 2003. — 144 s.
15. Shipitsyna, L. M. Razvitie lichnosti re-benka v usloviyakh materinskoy deprivatsii / L. M. Shipitsyna, E. S. Ivanov, A. D. Vinog-radova. — SPb. : ISPiP, 1997. — 160 s.
