CC BY
26
УДК 37.015.3
ОСОБЕННОСТИ ВКЛЮЧЁННОСТИ В УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОСВОЕНИЯ ПРОФЕССИИ
© 2018 А. В. Акулов
аспирант кафедры общей и клинической психологии НИУ "БелГУ", медицинский психолог ОГБУЗ «Областной наркологический диспансер», г. Белгород, e-mail: andreyakuloff09@rambler.ru
В статье рассматривается проблема включённости студентов-психологов в учебно-профессиональную деятельность, представлены аспекты понимания феномена включённости в психологии, определены её компоненты. Работа отражает результаты исследования уровня включённости студентов, приступающих к освоению профессии психолога, которые показывают выраженность и соотношение между собой различных компонентов включённости.
Ключевые слова: личность, включённость, учебно-профессиональная деятельность, субъект, субъективная значимость.
В условиях компетентностной образовательной модели современного вуза учебно-профессиональная деятельность является центральным звеном высшего профессионального образования и определяет качественный уровень выпускника-специалиста, так как только посредством такой деятельности формируются необходимые для дальнейшего профессионального функционирования знания, умения, навыки и компетенции, а также, что немаловажно, личностные профессионально значимые качества.
Основываясь на теории деятельности А.Н. Леонтьева [Леонтьев 1983], мы имеем основания утверждать, что учебно-профессиональная деятельность имеет все свойства и функции деятельности как таковой. В процессе деятельности субъект проявляет свои качества, в то же время модифицируя их. В структуре учебно-профессиональной деятельности есть как субъект-субъектные, так и субъект-объектные связи, которые могут определять статус обучаемого (студента) как активного, так и относительно пассивного элемента в структуре взаимодействия студент - преподаватель. Выполняя любую деятельность, субъект удовлетворяет свою потребность. Учебная деятельность обусловливается потребностями и побуждается мотивами. Р.К. Малинаускас отмечает, что учебная мотивация является частным специфическим видом мотивации, включённым в учебную деятельность, которая определяется такими факторами, как система образования, тип образовательного учреждения, организация образовательного процесса, субъективные особенности обучающегося, специфика учебного предмета [Малинаускас 2005].
Роль учебно-профессиональной деятельности в становлении профессионала отражается в том, что она формирует студента как личность. Как свидетельствуют сторонники субъектного подхода В.Р. Вафина, Г.К. Бисерова, Ф.Г. Мухаметзянова, «быть личностью в студенческом возрасте означает, прежде всего, быть субъектом учебно-профессиональной деятельности, субъектом общения, субъектом самосознания, субъектом саморазвития» [Мухаметзянова и соавт. 2012: 22].
Высокая продуктивность учебно-профессиональной деятельности, несомненно, предполагает, что студент выступает в процессе данного вида деятельности в роли «субъекта» [Ткачев, Бардынина 2008], а субъектность предполагает всестороннюю включённость в деятельность. Л.И. Сайгушева, С.Н. Томчикова, С.В. Бунин считают,
что для того, чтобы учебно-профессиональная деятельность была наиболее эффективной, необходимо, чтобы произошло «становление субъектной позиции студента» [Сайгушева и соавт. 2010: 195], структура, которой состоит из мотивационно-ценностного, отношенческого и регулятивно-деятельностного компонентов. Компонентами включённости могут выступать мотивационные комплексы в имеющие принадлежность к выполняемой деятельности, которые проявляются в субъектном отношении к деятельности [Деткова 2007].
По мнению В.Н. Мясищева, отношение человека к деятельности, и студента к учебно-профессиональной деятельности в частности, во многом определяет её результативность в формировании компонентов личности профессионала [Мясищев 2001]. Как свидетельствует автор, «отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами субъективной действительности» [Мясищев 1995: 48], что позволяет нам говорить о нём как о компоненте включённости. Также не менее важным является ценностное отношение студентов к учебно-профессиональной деятельности, к её результатам, которое является личностным образованием и определяет стратегии поведения на протяжении длительного времени [ЯокеасЬ 1973]. При этом отношение студентов к учебно-профессиональной деятельности играет важную роль не только как компонент включённости, но и как часть глобальной системы отношений к действительности [Мясищев 1995]. Но исследователи отмечают [Зубок, Чупуров 2012], что молодые люди, приступая к обучению в вузе и приобретая статус студентов, который предполагает эффективное осуществление учебно-профессиональной деятельности, не всегда имеют к ней позитивное отношение, что, по нашему мнению, непременно скажется на уровне подготовленности будущего профессионала. Отношение студентов к учебной деятельности в общем виде может быть определено как негативное, нейтральное и позитивное. Другим фактором продуктивности деятельности, а также важным компонентом включённости является её субъективная значимость для личности [Сотникова 2010: 118-123].
По мнению В. Франкла, значимость для личности тех или иных компонентов внутреннего и внешнего по отношению к ней мира определяет наличие эмоциональных реакций и переживаний, которые в свою очередь побуждают её к действию [Франкл 1990]. Таким образом, в зависимости от того, насколько значима для личности та или иная сторона реальности, в виде которой может выступать учебно-профессиональная деятельность, зависит то, насколько она будет включена в эту часть реальности и насколько выражены будут стремления реализоваться именно в ней. Как свидетельствуют Е.А. Гуськова и И.В. Шавырина, субъективная значимость для студентов процесса обучения в вузе является одним из условий профессионального самоопределения [Гуськова, Шавырина 2014], а следовательно, имеет прямое отношение к учебно-профессиональной деятельности, выступая одной из характеристик, указывающих на степень включённости в неё.
Чтобы полноценно включиться в учебно-профессиональную деятельность, студент должен обладать готовностью к её осуществлению. В психологии готовность также рассматривается с нескольких позиций. Э.Ф. Зеер рассматривает этот феномен психики как активное состояние личности, отражающее содержание поставленной задачи, её решения, и являющееся условием успешного выполнения деятельности [Зеер 2003]. Н.В. Елисеева говорит о готовности к учебной деятельности как о системе свойств и качеств личности, обусловливающих ее общественно значимое поведение и которая включает, наряду с мотивами, способности человека выполнять ту или иную полезную деятельность [Елисеева 2007]. Л.В. Кондрашова считает, что готовность к деятельности предполагает образование таких необходимых отношений, свойств,
Акулов А. В. Особенности включённости в учебно-профессиональную деятельность студентов-психологов на начальном этапе освоения профессии
качеств личности и установок, которые дадут будущему специалисту возможность сознательно и добросовестно приступить и творчески выполнить свои профессиональные обязанности [Кондрашова 2012]. Р.Д. Санжаева рассматривает готовность, к какому либо виду деятельности как систему личностных свойств, в которую входят убеждения, взгляды, отношения, мотивы, интеллектуальные и волевые качества, установки, направленность и совокупность инструментальных компонентов, таких как знания умения, навыки. В свою очередь, готовность к учебно-профессиональной деятельности является результатом подготовки субъекта: психологической, моральной и профессиональной. Условием её появления является развитие личности в деятельности [Санжаева 1997]. Таким образом, готовность к осуществлению учебно-профессиональной деятельности является базой и одной из главных предпосылок включённости в неё.
Основываясь на результатах теоретического анализа обозначенной нами проблемы, мы провели исследование особенностей включённости студентов-психологов в учебно-профессиональную деятельность на начальном этапе освоения профессии.
Целью нашего исследования стало эмпирическое определение особенностей включённости студентов-психологов на начальном этапе обучения (первокурсников). В соответствии с целью нами были реализованы следующие задачи: выявить степень включенности студентов-психологов в учебно-профессиональную деятельность посредством выявления значимости данной деятельности для них и их отношения к её компонентам на начальном этапе освоения профессии.
Приступая к исследованию включенности студентов психологов в учебно-профессиональную деятельность, мы отталкивались от положения, что её компонентами являются: субъективная значимость обязательной учебно-профессиональной деятельности; субъективная значимость профессионально-творческой деятельности; субъективная значимость учебно-профессиональной деятельности в целом; отношение к учебно-познавательной деятельности; отношение к выбору профессии; отношение к научной работе.
Для определения показателей выраженности включенности студентов в учебно-профессиональную деятельность нами были использованы методика незаконченных предложений Д. Сакса и С. Леви (Sacks sentence completion test, SSCT) в модификации А.В. Акулова и метод фактического и желательного использования времени С.Я. Рубинштейн в модификации В.Н. Ткачёва.
Для определения степени включенности студентов-психологов обучающихся на первом курсе вуза, в учебно-профессиональную деятельность и особенностей соотношения её компонентов на данном этапе обучения мы провели анализ полученных данных (см. табл. 1).
Таблица 1
Уровень значимости типов учебно-познавательной деятельности для студентов-психологов первого курса (% / количество)
Типы деятельности Степень значимости деятельности
Деятельность значима Деятельность не значима
Обязательная учебно-профессиональная деятельность 32,5 (13) 67,5 (17)
Профессионально-творческая деятельность 52,5 (21) 47,5 (19)
Учебно-профессиональная деятельность в целом 35 (14) 65 (16)
В начале профессионализации, целью которой является освоение профессии психолога, наиболее значимой для студентов является профессионально-творческая деятельность - 52,5% респондентов оценивают данный тип деятельности как значимый. Соответственно обязательная учебно-профессиональная деятельность для первокурсников менее значима - 32,5% респондентов оценивают данный тип деятельности как значимый, что свидетельствует о некотором дисбалансе двух разновидностей деятельности, целью которых является успешное освоение профессии, что, в свою очередь, приводит к тому, что учебно-профессиональная деятельность для большинства первокурсников не является ведущей деятельностью. Это говорит о том, что 65% первокурсников хотели бы тратить на учебно-профессиональную деятельность меньше времени, чем тратят на неё в реальных условиях. Соотношение значимости учебно-профессиональной деятельности для студентов первого курса отражено на рисунке 1.
Обязательная учебно-профессиональная Профессионально-творческая Учебно-профессиональная деятельность в деятельность деятельность целом
■ Деятельность значима Деятельность не значима
Рис. 1. Соотношение значимости учебно-профессиональной деятельности среди студентов первого курса
Анализ данных, показывающих отношение студентов-психологов первого курса к сферам учебно-профессиональной деятельности (см. табл. 2), выявил, что система отношения к учебно-профессиональной деятельности в целом не сбалансирована.
У большинства обучающихся отмечается позитивное отношение к одному проявлению деятельности и нейтральное проявление к другим, что может отражаться на комплексном результате профессионализации, на начальном этапе обучения в вузе.
Большая часть первокурсников имеет позитивное отношение к учебно-познавательной деятельности - 62,5% респондентов. В то же время отношение к выбору профессии и научной работе у большинства респондентов нейтральное, 57% и 70% респондентов соответственно относятся к этим типам деятельности нейтрально.
Таблица 2
Отношение к сферам учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов первого курса (% / количество)
Сферы учебно-профессиональной деятельности Субъективное отношение
негативное нейтральное позитивное
Учебно-познавательная деятельность 15(6) 22,5 (9) 62,5 (25)
Выбор профессии 22,5 (9) 57,5 (23) 20 (8)
Сфера научной работы 12,5 (5) 70 (28) 17,5 (7)
Наибольшее число студентов с негативным отношением касается выбора профессии, оно составляет 22,5%. Количество студентов с негативным отношением к
Акулов А. В. Особенности еключённостн в учебно-профессиональную деятельность студентов-психологов на начальном этапе освоения профессии
научной и учебно-познавательной деятельности является незначительным и составляет 12,5% и 15% соответственно. Соотношение значимости учебно-профессиональной деятельности среди студентов первого курса отражено на рисунке 2.
Учебно-познавательная деятельность Выбор професии Сфера научной деятельности
I Негативное ■ Позитивное ■ Нейтральное
Рис. 2. Отношение студентов-психологов первого курса к учебно-профессиональной деятельности
В результате исследования было выяснено, что далеко не все студенты-психологи, обучающиеся на первом курсе, полноценно включены в учебно-профессиональную деятельность и являются её субъектами; для большинства первокурсников значимой является профессионально-творческая деятельность, которая по большому счёту является необязательной, имеет большое количество степеней свободы при её осуществлении. При этом значимость данного типа деятельности сочетается с достаточно высокой субъективной значимостью учебно-познавательной деятельности и низкой значимостью научной деятельности, которая тоже имеет в своей основе достаточно обширный творческий компонент. Такой выраженный дисбаланс может приводить к появлению противоречивых мотивационных комплексов, которые в свою очередь будут играть роль факторов невротизации и снижения направленности на получение профессии. А это непременно скажется на результатах обучения и профессиональной идентификации, что в дальнейшем отразится на развитии профессионального самосознания. Таким образом, недостаточная включённость студентов в учебно-профессиональную деятельность влечёт за собой негативные последствия в отношении освоения профессии, что говорит о том, что преподаватели должны принимать меры направленные на её стимулирование и формировать позитивное отношение студентов как к самой деятельности, так и к себе как субъектам этой деятельности.
Библиографический список
Гусъкова Е.А., Шавырина И.В. Неэффективность самореализации обучения в вузе как результат немотивированного выбора профессии // ПНиО. 2014. №1 (7). С. 153-157.
Деткова И.В. Отношение к учебной деятельности акцентуированных подростков // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2007. №3. С. 339-344.
Елисеева Н.В. Формирование готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях: дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2007. 160 с.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.
Зубок Ю.А., Чупуров В.И. Отношение студента к образованию как фактор повышения эффективности подготовки высококвалифицированных кадров // Социологические исследования. 2012. №8. С. 103-111.
Кондрашова Л.В. Формирование личностного потенциала будущих специалистов как показатель качества высшего образования // Вестник СевНТУ: сб. науч. тр. Серия: Педагогика. Севастополь: СевНТУ, 2012. Вып. 127. С. 4-5.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избр. произв. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 320 с.
Малинаускас Р. К. Мотивация студентов различных периодов обучения // Социологические исследования. 2005. № 2. С. 134-138.
Мухаметзянова Ф.Г. Студент вуза как субъект учебно-профессиональной деятельности / Ф.Г. Мухаметзянова, А.Ш. Яруллина, В.Р. Вафина, Г.К. Бисерова // КПЖ. 2012. № 5-6 (95). С. 20-27.
Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Психология личности. М., 2001. С. 13-25.
Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.
Сайгушева Л.И. Профессиональное становление студента как субъекта образовательной деятельности / Л.И. Сайгушева, С.Н. Томчикова, С.В. Бунин // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 9. С. 194-201.
Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: дис. ... докт. психол. наук. Новосибирск, 1997. 354 с.
Сотникова А.В. Профессиональная мотивация как предмет социологического анализа // ИСОМ. 2010. №3. С. 118-123.
Ткачев В.Н., Бардынина В.А. Развитие субъектности студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности // Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. 2008. №1. С. 146-150.
Франкл В. Человек в поиске смысла. М., 1990. 368 с.
Rokeach M. The nature of human values. New York: Free Press, 1973. 438 p.
