CC BY
71женском хоккее // Modern Science. 2019. № 6. С. 168-178
7. Москатова А.К. Основы индивидуализации спортивной подготовки : Учебно-методическое пособие по спортивной физиологии для студентов бакалавриата. М.: Министерство Спорта РФ, ФГБОУ ВО РГУФКСМиТ - ГЦОЛИФК. 2019. С. 26-34
8. Москатова А.К., Усовик Ю.В. Предпосылки и особенности самореализации в женском хоккее // Modern Science. 2019. № 12. С. 518-526.
9. Национальная программа спортивной подготовки по виду спорта «хоккей» / Третьяк В.А., Ротенберг Р.Б., Буре П.В., Браташ О.В. и др. М.: 2019. 234 с.
10. «Поначалу спонсоры нам не платили - не понимали за что». 25 лет российскому женскому хоккею // URL: https://www.sport-express.ru/hockey/women/reviews/zhenskomu-hokkeyu-rossii-ispolnilos-25-let-1596222/ (Дата обращения 05.02.2022 ).
11. Романова Н.Н., Надргулов А.Р. Методические особенности психологической подготовки хоккеисток на этапе совершенствования спортивного мастерства // Ученые записки университета им. П.Ф.Лесгафта. 2021. № 7 (197). С. 452-455.
12. Романова Н.Н., Надргулов А.Р. Педагогические условия психологической подготовки в женском хоккее // Ученые записки университета им. П.Ф.Лесгафта. 2021. № 9 (199). С. 380-382
13. Соболева Т.С., Азарных Т.Д., Соболев Д.В. Пол, гендер, маскулинность и женский спорт // Ученые записки университета им. П.Ф.Лесгафта. 2013. № 10 (104). С.158-162.
УДК 159.9
14. Соболева Т.С., Соболев Д.В. Женщина в мужских видах спорта. Нарушения полоролевого поведения у спортсменок // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2012. № 4. С. 75-78
15. Соболева Т.С., Соболев Д.В. Психологическая адаптация женщин в спорте // Медико-биологические и педагогические основы адаптации, спортивной деятельности и здорового образа жизни: сборник научных статей V Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. Воронеж. 2016. С. 230-237.
16. Усольцева А.А. Гендерные затруднения у спортсменок условно мужских видов спорта и перспективы совладания с ними // Современные исследования социальных проблем. 2013. № 2 (14). С. 259-279.
17. Устинова С.В., Шепляков А.С. Учебно-тренировочный процесс подготовки женских команд по хоккею с шайбой. //В сборнике: Международная научно-техническая конференция молодых ученых БГТУ им. В.Г. Шухова. Посвящена 165-летию В.Г. Шухова. Белгород, 2018. С. 6246-6253.
18. Федеральный стандарт спортивной подготовки по виду спорта «хоккей», утвержденным приказом Минспорта России от 15 мая 2019 года N 373 // URL: https://docs.cntd.ru/document/554715775 (Дата обращения 05.02.2022 ).
19. Хакимова Н.У. Роль общественного спорта в повышении эффективности женского спорта // Вестник науки и образования. 2020. №7-2 (85). С. 81-83.
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ МОТИВАЦИИ
Славутская А.Е.
Студент 2 курса магистратуры по направлению Психолого-педагогическое образование (профиль
«Детская практическая психология») Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Россия, 191186, г. Санкт-Петербург, ул. Казанская, 6 Педагог дополнительного образования Президентский физико-математический лицей №239, Россия, 191028, г. Санкт-Петербург, ул. Кирочная, 8А
Дунаевская Э.Б.
Доцент кафедры возрастной психологии и педагогики семьи Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Россия, 191186, г. Санкт-Петербург, ул. Казанская, 6
FEATURES OF THE EDUCATIONAL ORIENTATION OF ADOLESCENTS WITH DIFFERENT
LEVELS OF MOTIVATION
A.E. Slavutskaia
Student of the 2nd year of the master's program in the direction of Psychological and pedagogical
education (profile "Children's practical psychology") Herzen State Pedagogical University of Russia, 6 Kazanskaya St, St. Petersburg, 191186, Russia
Teacher of additional education Physical and Mathematical Lyceum 239, 8-a Kirochnaya St, St. Petersburg, 191028, Russia
E.B. Dunaevskaia
Associate Professor of the Department of Child Development and Family Pedagogics Herzen State Pedagogical University of Russia, 6 Kazanskaya St, St. Petersburg, 191186, Russia
DOI: 10.31618/nas.2413-5291.2022.1.76.570
АННОТАЦИЯ
В данной статье представлены результаты исследования направленности и уровня развития учебной мотивации у подростков, обучающихся в физико-математическом лицее. Была использована «Методика диагностики направленности учебной мотивации» Т.Д. Дубовицкой и «Методика изучения мотивации обучения подростков» М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой. Выявлено, что для обучающихся с высоким уровнем мотивации приоритетными являются ценность знаний; самостоятельность в виде деятельности и интерес к предмету. Респонденты со средним и низким уровнем мотивации ориентированы на трудность изучения вида деятельности; негативное отношение к занятиям; негативное отношение к виду деятельности.
ABSTRACT
This article presents the results of the research of the direction and level of development of educational motivation in adolescents studying at the Physics and Mathematics Lyceum. The ''Method of diagnosing the direction of educational motivation" was used by T.D. Dubovitskaya and ''Methods of studying the motivation for learning adolescents" M.I. Lukianova and N.V. Kalinina. It was revealed that for students with a high level of motivation the priority is the value of knowledge; independence in the form of activity and interest in the subject. Respondents with an average and low level of motivation are focused on the difficulty of studying the type of activity; negative attitude towards work; negative attitude towards the activity.
Ключевые слова: учебная мотивация, учебная направленность, уровни мотивации, мотивы, подростки
Keywords: educational motivation, educational orientation, levels of motivation, motives, adolescents.
Федеральный государственный
образовательный стандарт (ФГОС) основного общего образования в установленных требованиях к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы содержит в числе метопредметных результатов самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и построение индивидуальной образовательной траектории самим обучающимся. Для самостоятельного обучения необходима внутренняя движущая сила, в качестве которой выступает мотивация.
Произвольность памяти, внимания и восприятия, с помощью которых идёт усвоение и стремление к планированию и достижению цели, и мотивация связаны друг с другом, как справедливо отметил Л.И. Божович: «...формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способностей к сознательному самоуправлению. ...ещё более важным является формирование мотивирующих систем, обеспечивающих требуемое поведение без мучительной борьбы человека с самим собой». Мотивация - это внутренняя детерминация поведения и деятельности, которая, конечно же, может быть обусловлена и внешними раздражителями, окружающей человека средой.
В своей книге Лукьянова М.И. и Калинина Н.В. рассматривают мотивацию «как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив», вкладывая в это понимание мотивации как цикла, в процессе которого происходит взаимное влияние субъекта действия и ситуации [2]. Итогом такого взаимодействия является поведение субъекта.
Мотивация является основой направленности действий, организованности и стремления к достижению конкретной цели.
Мотивацию обучения принято разделять на следующие пять смысловых разделов, которые являются её ключевыми составляющими: личностный смысл процесса учения, виды мотивов, целеполагание, реализация мотива в поведении, эмоциональный компонент мотивации учения. Среди мотивов также выделяют внешние и внутренние мотивы [1]. Внутренние мотивы согласуется с целью деятельности. Например, овладение предметом является, как целью, так и мотивом деятельности учащегося. Внутренние мотивы неразрывно связаны с удовольствием от познавательного процесса, что способствует проявление инициативы и включённости учащегося в процесс.
Внешний мотив проявляется в том случае, когда познавательный процесс становится средством для достижения другой цели. В этом случае, учащийся не проявляет заинтересованности в учебном процессе, так как этот процесс не является ценным и внутренне принятым.
Также при диагностике учебной мотивации оценивается её уровень: очень высокий, высокий, нормальный, сниженный и низкий уровень. Уровень мотивации определяется по преобладанию внешних или внутренних мотивов. Так, например, очень высокий уровень мотивации характеризует выраженный личностный смысл, превалирование познавательных и внутренних мотивов, присутствие стремления к успеху. А низкий уровень мотивации соответствует отсутствию личностного смысла у учащегося.
Было проведено исследование [3], которое выявило корреляцию учебной мотивации и академической успеваемость учащихся на основе выборки 6-11-х классов.
Цель настоящего исследования состояла в выявление направленности и уровня развития внутренней и внешней мотивации учебной деятельности обучающихся. Данное исследование являлось первым этапом магистратской работы, в которой изучаются исполнительные функции у подростков с разным уровнем мотивации. В настоящей публикации анализируются данные, полученные на выборке, состоящей из 37 учащихся 7-х классов физико-математического лицея г. Санкт-Петербурга.
Для диагностики учебной мотивации использовались «Методика диагностики направленности учебной мотивации» (Т.Д. Дубовицкая, 2002) и «Методика изучения мотивации обучения подростков (6-7 классов)» (М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина, 2004). В экспериментальную группу вошли учащиеся, имевшие высокий или очень высокий уровень развития внутренней мотивации. Данная группа
Для качественного анализа результатов вопросы были разделены на следующие группы: ценность знаний; самостоятельность в виде деятельности; пассивность; трудность в изучении вида деятельности; интерес к виду деятельности; негативное отношение к занятиям; негативное отношение к виду деятельности. Своё отношение респонденты оценивали к профильному предмету математика. Для ответа использовались следующие обозначения: верно (++); пожалуй, верно (+); пожалуй, неверно (-), неверно (--).
В первой группе - ценность знаний, были включены утверждения - занятие данным видом деятельности даёт мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности; изучаемый материал с интересом обсуждаю в свободное время (в школе, дома) со своими одноклассниками, друзьями; считаю, что все знания являются ценными и по возможности нужно знать об изучаемом виде деятельности как можно больше; мои интересы и увлечения в свободное время связаны с видом деятельности, которым я занимаюсь в творческом объединении.
Было выявлено, что респонденты с высоким уровнем мотивации оценили в первой группе -ценность знаний - утверждение узнать много нового и проявить себя верным 69%, пожалуй, верным - 31%. Эти данные соотносятся с утверждением автора методики Дубовицкой Т.Д., что внутренние мотивы неразрывно связаны с
состоит из 26 человек. Контрольную группу составили 11 человек, которые также учились в данном лицее. Респонденты заполняли анкеты онлайн, так как данные методика были переведены в гугл-форму. Время на проведение анкеты было не ограниченно. Заполнение анкеты было в свободное от учебы время. Дополнительно была проведена анкета, в которой обучающиеся в свободной форме отвечали на вопрос «Почему Вы учитесь в данном лицее?».
Результаты, обсуждение.
По результатам исследования было выявлено, что 26 человек вошли в группу с высоким уровнем мотивации, что составляет 70%. В группе со средним и низким уровнем мотивации оказались 11 респондентов, что составило 30%. Для определения уровня внутренней мотивации были использованы следующие нормативные границы: 0-5 баллов -низкий уровень внутренней мотивации; 6-14 баллов - средний уровень внутренней мотивации; 15-20 баллов - высокий уровень внутренней мотивации. Средний возраст испытуемых 13 лет. Данные представлены в таблице 1.
Таблица 1.
удовольствием от познавательного процесса [2]. Для респондентов с низким и средним уровнем мотивации, утверждение верно отметили 18 % и «пожалуй, верно» - 55% учащихся, как неверное его отметили 27%.
Вторая группа вопросов направлена на изучение самостоятельности в учебном виде деятельности. Самостоятельность, как показатель высокой внутренней мотивации был выявлен у 92% респондентов. Они, стараются разобраться и дойти до сути, если что-то не получается по данному предмету. У группы испытуемых со средним и низким уровнем данный показатель составляет 72%. Респонденты данной группы отметили, что самостоятельно не читают дополнительную литературу, и не стараются выполнять самостоятельно задания. В анкете М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой респонденты данной группы на вопрос «Учиться лучше меня побуждает..» выбрали варианты ответов - родители и желание получать знания.
В третьей группе вопросов, направленных на выявление пассивности учащихся, респонденты со средним и низким уровнем мотивации в среднем давали больше положительных ответов, чем учащиеся с высоким уровнем мотивации. Высказывание «Стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня» оценили как «пожалуй, верно» 9% респондентов со средним и низким уровнем мотивации, остальные
Количество, возраст и пол испытуемых
Группы/уровень мотивации Количество Возраст Пол
всего % муж жен
всего % всего %
Высокий 26 70 12,96 20 77 6 23
Средний и низкий 11 30 13 10 91 1 0
91% оценили утверждение как неверное. Все учащиеся с высокой мотивацией оценили данное высказывание как неверное. Никто из учащихся не выбрал данные утверждения как верные. Утверждение «активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя» выбрали 18% учащихся с низкой мотивацией и оценили как «пожалуй, верно», а 82% - как неверное. Среди учащихся с высокой мотивацией «пожалуй, верно» оценили 8%, а как неверное - 92%. Никто из респондентов это группы не выбрал данное утверждение как верное.
Распределение ответов по «Самостоятельность в виде
Пассивность также подтверждается результатами диагностики по методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой, где были выбраны следующие ответы на вопросы в блоке, направленном на реализацию мотивации: если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я огорчаюсь, откладываю его на время, списываю у товарища; ошибившись при выполнении задания, я теряюсь, отказываюсь от его выполнения. Данные по первым трём группам утверждений представлены в таблице 2.
Таблица 2.
группам «Ценность знаний», деятельности», «Пассивность»
Утверждения / уровень мотивации Высокий уровень Средний и низкий уровень
верно пожалуй, верно неверно верно пожалуй, верно неверно
(%) (%)
Ценность знаний
Узнать много нового, проявить себя 69 31 0 18 55 27
Интересный материал для обсуждения 35 27 38 9 18 73
Знания являются ценными 46 46 8 18 55 27
Мои интересы связаны с предметом 27 31 42 9 0 91
Самостоятельность в виде деятельности
Самостоятельно читаю дополнительную литературу 19 31 50 9 27 64
Стараюсь самостоятельно разобраться и дойти до сути. 38 50 12 36 64 0
Стараюсь самостоятельно выполнять задания, не люблю, когда мне подсказывают. 35 58 8 27 45 27
Пассивность
Трудные теоретические вопросы по данному предмету можно было бы не изучать 0 12 88 0 9 91
Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя 0 8 92 0 18 82
Стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня 0 0 100 0 9 91
Четвертая группа связана с выявлением трудностей в изучении предмета. Утвердительных ответов у респондентов группы с высоким уровнем мотивации не выявлено. Ответили «верно» 18% респондентов группы со средним и низким уровнем мотивации. Утверждение состояло в том, что данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнят учебные задания.
Интерес к виду деятельности (предмету), как пятая группа результатов, исследовалась такими утверждениями: предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше, трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным, и если я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает. По первому утверждению группа обучающихся с высоким уровнем мотивации, верно, ответила 50% на первое утверждение, на второе утверждение 19%, на третье утверждение 27%. Респонденты группы со средним и низким уровнем мотивации
утвердились в первом вопросе 18%, во втором 9% и в третьем 9% соответственно.
Шестая группа утверждений, выявляемых негативное отношение к занятиям и состояла из трех утверждений: мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях; учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель; на занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться». Группа обучающихся с высоким уровнем мотивации утвердительно ответили только на первое утверждение, что составило 15%. Второе и третье утверждение не было выбранено верным. Группа респондентов со средним и низким уровнем мотивации утвердительно ответили на первое -27% и третье утверждение - 9%.
Последняя, седьмая группа утверждений была направлена на изучение негативного отношения к виду деятельности. Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания для респондентов группы с высоким уровнем мотивации составила 4%, если я плохо подготовлен к уроку, то особо не
расстраиваюсь и не переживаю, выявило 15% ответили на первое утверждение и 18% - на второе утверждений. Испытуемые второй группы, со утверждение. Данные по группам утверждений 3 -средним и низким уровнем мотивации - 9% верно 7 представлены в таблице 3.
Таблица 3.
Распределение ответов по группам «Трудность в изучении вида деятельности»,
«Интерес к виду деятельности», «Негативное отношение к занятиям», _«Негативное отношение к виду деятельности» _
Утверждения / уровень мотивации Высокий уровень Средний и низкий уровень
верно пожалуй, верно неверно верно пожалуй, верно неверно
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
Трудность в изучении вида деятельности
Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания 0 8 92 18 18 64
Интерес к виду деятельности
Предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше 50 42 8 18 45 36
Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным 19 58 23 9 36 55
Если я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает 27 50 23 9 36 55
Негативное отношение к занятиям
Мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях. 15 12 73 27 55 18
Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель 0 8 92 0 27 73
На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться» 0 12 88 9 27 64
Негативное отношение к виду деятельности
Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания 4 0 96 9 18 73
Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю 15 27 58 18 45 36
Если бы было можно, то я исключил бы данный предмет из расписания 0 0 100 0 0 100
Таким образом, проведенное исследование выявило, что обучающиеся в одном образовательном учреждении имеют разные уровни учебной мотивации. Для группы респондентов, которые высоко мотивированы, имеют внутреннюю мотивацию, утверждения ценность знаний; самостоятельность в виде деятельности и интерес к предмету являются целеобразующими. Эти данные согласуются с выборами утверждений по методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой, в которой обучающиеся выбрали: обучение в школе и знания необходимы мне для саморазвития, чтобы быть образованным и содержательным человеком; учиться лучше, меня побуждает желание получать знания; мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от приложенных мной усилий и моего внимания к объяснению учебного материала учителем. Как отмечает В. И. Чирков, «люди вовлекаются в деятельность ради нее самой, а не
для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели» [1].
Обучающиеся со средним и низким уровнем мотивации выбирают такие утверждения как, трудность изучения вида деятельности; негативное отношение к занятиям; негативное отношение к виду деятельности. Данную мотивацию можно рассматривать как внешнюю, ситуационную, которая приводит к выполнению задания ради внешнего вознаграждения или поощрения.
Таким образом, по результатам проведенного исследования, было выявлено, что все респонденты разделились на две группы: первая с высоким уровнем мотивации, которую можно читать внутренней мотивацией. Вторая группа обучающихся со средним и низким уровнем мотивации, которую можно считать внешней мотивацией. Данные представлены на рисунке 1.
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
I
I I .1 II
2
3
4
5
6
I Учащиеся с высокой мотивацией ■ Учащиеся с низкой мотивацией
Рис. 1 Сравнительные данные по группам утверждении
Был проведен опрос «Почему вы учитесь в данном лицее?», по результатам которого респонденты, которые вошли в группу с высоким уровнем мотивации представили следующие ответы: потому что я хочу получить высшее образование, чтобы стать успешным в жизни; этот лицей дает очень хорошее образование и возможность поступить в лучшие вузы страны; здесь я могу получить хорошее образование, которое в будущем поможет мне поступить в институт, после которого я смогу работать тем, кем захочу; в этом лицее учителя могут быть друзьями, здесь интересно; тут я могу получить интересные мне знания; этот лицей лучший или один из лучших в России; здесь очень хорошо преподают математику, информатику, робототехнику, есть интересные кружки; мне интересны направления математики и физики, это интересно и даст хорошее будущее; в этом лицее даётся качественное образование.
Респонденты второй группы, со средним и низким уровнем мотивации представили следующие ответы: хорошее образование; в данном лицее люди получают хорошие знания и образование; здесь хорошие учителя; потому что
интересно; потому что этот лицей не такой насыщенный, как моя прошлая школа; тут хорошее образование, у меня тут много друзей; не знаю; хотел попробовать что-то новое после начальной школы.
Таким образом, представленные ответы соотносятся с выявленными уровнями мотивации, где первая группа обучающихся имеет высокий уровень мотивации и внутренние мотивы получения знаний, а вторая группа имеет средний и низкий уровень мотивации и соотносится с внешними мотивами учебной мотивации.
Литература
1. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами: пер. с англ./ под ред. С. К. Мордовина. 10-е изд. СПб.: Питер, 2009. 832 с.
2. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. №2. С.42 - 45.
3. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: критерии и диагностика. М.: Сфера, 2004. 208 с.
1
7
