CC BY
8
(увеличение более чем в 2,5 раза). Увеличение заболеваемости пневмониями у недоношенных детей является отражением повышением общего числа больных пневмониями и среди детей других возрастов
Таблица. Структура заболеваемости недоношенных детей за 2002-2004 г.г.
Всего выбыло детей 2002 г. 2003 г. 2004 г. Итого
Перинатальные поражения ЦНС Гипоксически-ишемические 137 137 123 394
Гипоксически-геморрагические 10 10 15 35
Токсико-метаболические 20 20 10 50
Врожденные пороки развития 9 8 20 37
Пневмония 12 10 32 54
Сепсис 11 9 12 32
Внутриутробные инфекции 5 9 4 18
Бронхолегочная дисплазия - 1 1
Переведено в реанимационное отделение ДОКБ /умерло 2/1 8/2 4/1 14/4
Пороки развития (сердца, множественные, болезнь Дауна, синдром Эдвардса и др.) - их количество возросло с 9 в 2002 году до 20 в 2004 году - прирост составил в 2,2 раза. Следует иметь в виду, что в данной структуре заболеваемости учтены те врожденные пороки, когда они были как основное заболевание у ребенка.
Количество недоношенных детей с сепсисом остается относительно стабильным (от 9 до 12 детей ежегодно) и составляет 5,3-5,4% , за 3 года всего прошло по отделению 32 ребенка с сепсисом.
При анализе показателей летальности по ОВЛНД следует обратить внимание, что умерших непосредственно в ОВЛНД детей за 2002-2004 г.г. - нет. Однако из числа переведенных детей из ОВЛНД в реанимационное отделение ДОКБ за 3 года умерло 4 детей из 14 переведенных.
Таким образом, показатели ОВЛНД МЛПУ ДКБ за 2002-2004 г.г. характеризуются большим числом недоношенных детей с перинатальными поражениями ЦНС, ростом врожденных пороков развития и значительным увеличением больных с пневмониями.
УДК 616-053.5-003.96:371.711
ОСОБЕННОСТИ ТЕЧЕНИЯ АДАПТАЦИИ УДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ С РАЗЛИЧНЫМИ ФОРМАМИ ОБУЧЕНИЯ Г.П. Лукина, Ж.Г. Чижова, В.Н. Шестакова, О.В. Молотков
Смоленский государственный педагогический университет, ГОУ ВПО "Смоленская государственная медицинская академия "
Знание особенностей здоровья и развития ребенка, его резервных возможностей поможет вырастить и воспитать здоровыми новое поколение.
Обучение в школе является важным периодом не только в образовании и формировании личности, но и в становлении здоровья учащихся. Для сохранения здоровья требуется мобилизация дополнительных ресурсов детского организма. Доказано, что к началу обучения в школе изменяются условия существования ребенка. Он подвергается активному воздействию новых факторов внешней среды. При этом происходит мобилизация ресурсов организма для перестройки его деятельности в условиях изменившейся обстановки. Адаптация в школе далеко не у всех детей протекает легко и безболезненно. С одной стороны, это может быть показателем недостаточного функционирования резерва у отдельных детей, а с другой - свидетельствует о чрезмерной силе воздействия нового
фактора и его несоответствии адаптационным возможностям ребенка. Способность быстро и эффективно устранить или компенсировать действия неблагоприятных факторов характеризует его адаптационные возможности. Реакция адаптации - обязательный компонент патофизиологического процесса, наблюдаемый у больных и здоровых. От умения педагога, своевременного проведения коррекционных мероприятий, взаимопонимания со стороны родителей, окружающих зависит более или менее быстрое преодоление трудностей периода адаптации в школьный период. Процесс школьной адаптации предполагает приспособление ребенка к школьной программе, к группе, к самому себе. При неправильной организации учебного процесса развивается школьная дезадаптация, сопровождающаяся нарушениями всех компонентов здоровья.
Динамическое наблюдение проводилось за 500 школьниками, из которых 400 учащихся имели раннюю школьную специализацию и 100 детей обучались по традиционной программе и считались здоровыми. Установлено, что при поступлении в школу дети, считавшиеся здоровыми, имели высокую школьную готовность, хорошую мотивацию к учебному процессу, 96,0 % из них имели среднее физическое развитие, 14,3 % - высокое общее умственное развитие, 17,0 % - выше среднего и 68,7 % - среднее. Оказалось, что в процессе первого года обучения школьная адаптация сопровождается умеренным психоэмоциональным напряжением, проявляясь снижением адаптационных возможностей при стрессовой ситуации и повышением уровня функционирования элементарной биосистемы. К выпускному классу уже у 85,7 % учащихся возникают отклонения в психоэмоциональном статусе, у 22,3 % из них наблюдается снижение физической и 11,1 % умственной работоспособности, у 55,6 % появляется дисгармоничное физическое развитие и падают показатели функциональных проб, у 13,3% школьников выявляется социальная дезадаптация.
Необходимо отметить, что у 7-летних детей реакция на школьный процесс в основном проявляется изменениями в психоэмоциоальной сфере, напряжением регуляторных механизмов, снижением оптимального уровня адаптации в 2 раза, стадии напряжения в 5 раз, повышением стадии резистентности в 2,8 раза. Жалобы на головную боль, боли в животе, неприятные ощущения в области сердца, ухудшение аппетита носили временный характер у 43,0% учащихся. Колебания настроения отмечалось в 40,0% случаев, раздражительность в 26,0%, наличие страхов в 62,0% независимо от форм обучения. Отклонения моторики, трудности в социальных контактах не превышали 14,0%. В психомоторном развитии выявлялись отклонения в виде двигательной расторможенности, патологических привычек, навязчивых движений у 10,0% учащихся. У 1/3 детей адаптация протекала относительно благоприятно, так как отклонения в психоэмоциональной сфере, двигательном и вегетативном уровнях стабилизировались к концу II - III четверти. У 2/3 с замедленным течением адаптации эти изменения сохранялись и к конце учебного года.
Следует подчеркнуть, что у детей в экспериментальных классах нарушения психоэмоциональной сферы более выражены, особенно у детей, которые испытывают усиленные интеллектуальные нагрузки. У них оптимальный уровень адаптации достоверно ниже, чем у школьников, обучавшихся по традиционным программам (p<0,05).
Наблюдение за этими детьми на 2 году обучения показало увеличение оптимального уровня адаптации до 10,0% в обеих исследовательских группах. У детей экспериментальных классов стадия истощения уменьшилась в 2 раза, особенно в классах с физическим и эстетическим уклоном. В группе школьников, обучавшихся по традиционной программе, стадия истощения оставалась без динамики (12,5%), но увеличилось количество детей, имевших стадию напряжения (с 22,5 до 30,0%). Такая динамика, вероятно, свидетельствует о завершении адаптации ребенка к учебному процессу.
В 9-летнем возрасте дезадаптация проявлялась снижением работоспособности: сонливостью, снижением остроты зрения, головной болью, эмоциональной раздражительностью, затруднением процессов сосредоточения, низкими показателями неспецифических факторов защиты. Кроме того, снижением оптимального уровня адаптации до 4,7%, стадии напряжения до 0,0%, повышением стадии резистентности до 63,5% и стадии истощения до 31,8% при физиологических показателях 20,0, 40,0,30,0 и 10,0% соответственно. В начальной школе благополучное течение адаптации характеризовалось хорошей успеваемостью (77,0%), отсутствием или малой выраженностью невротических реакций (18,0%), временными изменениями эмоционального статуса (24,0%) и физиологических показателей (16,4%).
Замедленное течение адаптации сопровождалось в 40,0% хорошей или в 56,0% случаев посредственной успеваемостью, невротическими реакциями (39,4), продолжительными изменениями эмоционального тонуса(32,0%) и стойкими функциональными нарушениями (20,0), отклонением в соматическом здоровье (39,6%). При неблагоприятном течении адаптации у 71,0% школьников наблюдались плохая успеваемость, упорные невротические реакции (48,0%), стойкие нарушения
эмоционального тонуса (34,0%) и физиологических параметров (30,0%), более грубые отклонения соматического здоровья(48,0%). Более ярко это проявлялось у детей, которые имели интенсивные интеллектуальные нагрузки (42,0%) и менее выражены были в группе детей, которые обучались в классах физического профиля (12,0%). У 1/3 учащихся появлялись нарушения самооценки, межличностных отношений, эмоциональный дискомфорт, неуспеваемость в учебной деятельности, то есть страдала как физиологическая, так и психологическая адаптация, которая требовала немедленной коррекции.
Причины возникновения психологической дезадаптации у учащихся экспериментальных классов и традиционного профиля одинаковы.
Для детей, обучавшихся по традиционной программе, основными причинами дезадаптации являлись: дисгармоничные семейные отношения (45,0%), нарушения семейного воспитания (35,0%), проекция проблем родителей на детей (32,0%), низкие темпы морфофункционального созревания (15,0%).
Для дезадаптации у детей с ранней школьной специализацией вышеприведенные причины играли минимальную роль. Наиболее значимыми были негативные установки учителя (50,0%), жесткие дисциплинарные требования (42,0%), система оценок (100,0%), избыток отрицательного внимания со стороны учителя (21,0%)и проекция многих проблем учителя на школьника (21,0%). Разработка реабилитационных мероприятий и коррекционных методик в настоящее время является еще малоизученной проблемой.
Наши исследования показали неравномерность развития адаптационного процесса на различных возрастных этапах, что важно учитывать при составлении школьных программ и проведении профилактических и коррекционных мероприятий.
УДК 612.78+616.89-005.434-053.5+155.552
ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ И ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ ДЕФЕКТОВ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О.С. Волкова, Ж.Г. Чижова, В.А. Доскин, Е.И. Терещенкова
Российская медицинская академия последипломного образования, Смоленский педагогический университет.
Речь - это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. Это важное средство связи между ребенком и окружающим миром. Речь, помимо средства общения, является еще и средством мышления, сознания, памяти, информации, средством управления. Соответственно этому речь является полиморфной деятельностью, проявляясь в своих различных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и так далее. Можно выделить три ее основные функции:
• Во первых - речь является наиболее современным точным и быстродействующим средством общения меду людьми. В этом ее межиндивидуальная функция.
• Во вторых - она служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного сознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи.
• В третьих - она предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого научного и социально-исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи.
Речь не является врожденной функцией и усваивается каждым человеком индивидуально, на основе подражания речи окружающих. Весь ход нормального речевого развития подчинен определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого отдельного ребенка, и протекает в определенных рамках. Знание о них позволяет отличить норму от патологии. Признаками риска нарушения речи является отсутствие гуления и лепета или их рудиментарности. Е.М. Мастюкова (1995) выделяет несколько этапов развития речи.
I - это этап доречевого развития и характеризуется как безусловно-рефлекторный. Уже с момента рождения у ребенка имеются голосовые реакции. Крик новорожденного должен быть громким, модулированным, что свидетельствует о сохранности центральной нервной системы. (Поволяева М.А., 2003).
