CC BY
147
эмоционального тонуса (34,0%) и физиологических параметров (30,0%), более грубые отклонения соматического здоровья(48,0%). Более ярко это проявлялось у детей, которые имели интенсивные интеллектуальные нагрузки (42,0%) и менее выражены были в группе детей, которые обучались в классах физического профиля (12,0%). У 1/3 учащихся появлялись нарушения самооценки, межличностных отношений, эмоциональный дискомфорт, неуспеваемость в учебной деятельности, то есть страдала как физиологическая, так и психологическая адаптация, которая требовала немедленной коррекции.
Причины возникновения психологической дезадаптации у учащихся экспериментальных классов и традиционного профиля одинаковы.
Для детей, обучавшихся по традиционной программе, основными причинами дезадаптации являлись: дисгармоничные семейные отношения (45,0%), нарушения семейного воспитания (35,0%), проекция проблем родителей на детей (32,0%), низкие темпы морфофункционального созревания (15,0%).
Для дезадаптации у детей с ранней школьной специализацией вышеприведенные причины играли минимальную роль. Наиболее значимыми были негативные установки учителя (50,0%), жесткие дисциплинарные требования (42,0%), система оценок (100,0%), избыток отрицательного внимания со стороны учителя (21,0%)и проекция многих проблем учителя на школьника (21,0%). Разработка реабилитационных мероприятий и коррекционных методик в настоящее время является еще малоизученной проблемой.
Наши исследования показали неравномерность развития адаптационного процесса на различных возрастных этапах, что важно учитывать при составлении школьных программ и проведении профилактических и коррекционных мероприятий.
УДК 612.78+616.89-005.434-053.5+155.552
ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ И ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ ДЕФЕКТОВ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О.С. Волкова, Ж.Г. Чижова, В.А. Доскин, Е.И. Терещенкова
Российская медицинская академия последипломного образования, Смоленский педагогический университет.
Речь - это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. Это важное средство связи между ребенком и окружающим миром. Речь, помимо средства общения, является еще и средством мышления, сознания, памяти, информации, средством управления. Соответственно этому речь является полиморфной деятельностью, проявляясь в своих различных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и так далее. Можно выделить три ее основные функции:
• Во первых - речь является наиболее современным точным и быстродействующим средством общения меду людьми. В этом ее межиндивидуальная функция.
• Во вторых - она служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного сознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи.
• В третьих - она предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого научного и социально-исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи.
Речь не является врожденной функцией и усваивается каждым человеком индивидуально, на основе подражания речи окружающих. Весь ход нормального речевого развития подчинен определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого отдельного ребенка, и протекает в определенных рамках. Знание о них позволяет отличить норму от патологии. Признаками риска нарушения речи является отсутствие гуления и лепета или их рудиментарности. Е.М. Мастюкова (1995) выделяет несколько этапов развития речи.
I - это этап доречевого развития и характеризуется как безусловно-рефлекторный. Уже с момента рождения у ребенка имеются голосовые реакции. Крик новорожденного должен быть громким, модулированным, что свидетельствует о сохранности центральной нервной системы. (Поволяева М.А., 2003).
II и III этап доречевого развития характеризуются появлением гуления и лепета. В отличие от крика, который у детей возникает самостоятельно, гуление и лепет возникают не стихийно. Появление их обусловлено эмоциональным общением с взрослыми, поэтому их целенаправленное развитие важно начинать как можно раньше.
IV и V этап - периоды расцвета лепета (от 5-7 до 12,5 месяцев) и интенсивного развития моторики, восприятия, памяти, внимания (от 9 до 18 месяцев).
При оценке нарушений речи у детей важно учитывать, так называемые, критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем проявляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функций даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей.
Л.С. Волкова (2003) выделяет три критических периода в развитии речевой функции:
1. Первый период (1-2 года), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие. Происходит развитие корковых речевых зон, в частности, зоны Брока.
2. Второй период (3 года). Интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной. Могут возникать мутизм, заикание, отставание речевого развития.
3. Третий период (6-7 лет). Начало развития письменной речи. Возникает нагрузка на центральную нервную систему ребенка, поэтому при предъявлении завышенных требований к ребенку в этот момент могут происходить "срывы" нервной деятельности с возникновением заикания.
По данным многих авторов (Волкова Л.С. и соавт., 2003; Заваденко Н.Н., 2003; Лалаева Р.И, 2003; Сумченко Г.М., 1999) любые неблагоприятные воздействия в эти периоды могут отразиться негативно на развитии речи ребенка.
В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей Л.О. Бадаляном была предложена классификация, в которой выделяются:
• речевые расстройства, связанные с органическими поражениями центральной нервной системы (афазии, алалии, дизартрии);
• речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикулярного аппарата (механические дислалии, ринолалии);
• речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями центральной нервной системы (заикание, мутизм, сурдомутизм);
• Задержка речевого развития различного происхождения
Единая классификация речевых расстройств у детей до настоящего времени не разработана. В отечественной логопедии используются две классификации, которые не противоречат друг другу, а дополняют одна другую.
Клинико-педагогическая классификация включает в себя:
I. Нарушение устной речи
1.Нарушение фонационного оформления высказывания:
• дисфония - расстройства или отсутствие фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата;
• брадилалия - патологически замедленный темп речи;
• тахилалия - патологически ускоренный темп речи;
• заикание (логоневроз) - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
• дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;
• ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;
• дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы и расстройствами иннервации речевого аппарата.
2. Нарушение структуры внутреннего оформления высказывания:
• алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или доречевом периоде развития ребенка;
• афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга.
II. Нарушение письменной речи:
• дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения;
• дисграфия - частичное специфическое нарушение письма.
В соответствии с психолого-педагогической классификацией нарушения речи делятся:
• по структуре дефекта (фонетические, фонематические фонетико-фонематические нарушения и общее недоразвие речи);
• по форме речевой патологии (дизартрия, ринолалия, алалия, логоневроз, афазия, дислалия, дисграфия).
Установлено, что мозг наиболее чувствителен к различным неблагоприятным воздействиям, особенно в критические периоды своего развития, когда формируются наиболее важные функции, выражена напряженность обменных процессов, наиболее интенсивный рост отдельных элементов (Бадалян Л.О., 2003).
Наследственные факторы часто являются предрасполагающими условиями, реализующиеся в речевую патологию под влиянием даже незначительных неблагоприятных воздействий. По данным О.В. Гончаровой (1999), у детей с нарушениями речевого развития в 40,5% случаев отмечается отягощенность по нервно-психической и в 10,0% речевой патологии. В родословной детей с дизартрией в 77,3% случаев встречаются дефекты звукопроизношения и заикание, задержка речевого развития. Дети с дислексией в 45,0% случаев наследуют качественную незрелость мозга в его отдельных зонах. Значительную роль в генезе речевых нарушений играют и биологические факторы, такие как осложненная беременность и роды, возраст матери, наличие экстрагенитальной патологии у беременной, нарушения мозгового кровообращения в неонатальном периоде. Развитие речи ребенка задерживается и при неблагоприятных внешних условиях: отсутствии эмоционального положительного окружения, чрезмерно шумном окружении, в семьях, где говорят на нескольких языках, у детей глухонемых родителей, при различных психических травмах.
Отмечено, что в осуществлении речевой функции, а также письма и чтения, принимают участие зрительный, слуховой, двигательной и кинестетический анализаторы, при нарушении которых возникают расстройства речи.
Во всех периодах психическая жизнь ребенка вплетена в социальную жизнь окружающих людей, социальная жизнь является вместе с тем его психической жизнью (Сртебелева Е.А., 2003), поэтому огромную роль в развитии детской речи должны играть социально средовые факторы, что послужило поводом для нашего исследования.
Под динамическим наблюдением находилось 106 детей младшего школьного возраста (от7 до 10 лет). Данный возрастной диапазон выбран не случайно, так как он включает в себя 2 критических периода речевого развития (период начала обучения в школе и период начала перехода к предметному обучению). Все дети проживали в одном районе, сравнимых социально-гигиенических условиях.
Все наблюдаемые школьники были разделены на 2 группы: 1-ю группу (64 человека) составили дети, имеющие какие-либо нарушения устной и письменной речи, 2-ю группу (контрольную) составили дети, не страдающие речевыми нарушениями (41 ребенок).
Среди нарушений устной речи у наблюдаемых школьников отмечалась только дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата). Следует подчеркнуть, что этот дефект речи был установлен у детей 1-й группы наблюдения при поступлении в школу (100,0%). При этом встречались следующие формы дислалии: артикулярно-фонематическая - 88%; акустико-фонематическая - 5%; артикулярно-фонетическая - 5%; механическая - 2%. Кроме того, у данного контингента детей выявлялись и нарушения устной речи -логоневроз (у 20%), неврозоподобная форма заикания (у 14%), невротическая (у 6,0%). Необходимо отметить, что появление логоневроза в возрасте 3 - 4 лет встречалось у 67% детей, в возрасте 5 - 7 лет - у 22%, после 7 лет - у 11%. Других нарушений устной речи у детей основной группы наблюдения не выявлялось.
Среди нарушений письменной речи дислексия (частичное специфическое нарушение процесса чтения) сформировалась у 59% детей с речевыми нарушениями, дисграфия (частичное специфическое нарушение письма) - у 85%. При этом выявлялись следующие формы дисграфии: дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза - у 65% школьников; акустическая - у 19%; артикулярно-акустическая - у 12%; аграмматия - у 4%.
Среди выявленных форм дислексий отмечались: аграмматическая - 64%; фонематическая -19%; семантическая - 17%.
Установлено, что в группе школьников с нарушениями речевого развития количество мальчиков оказалось достоверно больше (61,0%), чем в группе детей без речевых нарушений (36,0%), что не противоречит литературным данным (р<0,05%).
У детей с нарушениями речевого развития патология нервной системы встречалась в 2,5 раза чаще, чем у детей, не имеющих речевых нарушений. Она занимает 1-е место по частоте встречаемости среди других заболеваний. Причинами нарушения речевого развития являлись: наследственная предрасположенность, наличие экстрагенитальной и генитальной патологии у матери, осложненная беременность и роды, наличие вредных привычек у родителей, профессиональные вредности у матери и отца, низкий социальный статус семьи, недостаточное внимание к ребенку, неблагоприятный психологический микроклимат в семье, наличие у ребенка поражений центральной нервной системы, перенесенная внутриутробная инфекция, поздно начатая коррегирующая терапия, нерегулярное наблюдение, пол ребенка.
Таким образом, дети из групп высокого социального риска, перенесшие острую, хроническую гипоксию плода, внутриутробную инфекцию, должны браться на динамический контроль не только педиатрами, но и неврологами, логопедами, психологами в более ранние сроки, особое внимание необходимо уделять таким детям в критические периоды их жизни.
УДК 616.89-008.434-053.5+612.655
СОСТОЯНИЕ ЗДОРОВЬЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ О.С. Волкова, Ж.Г. Чижова, В.Н. Шестакова, В.А. Доскин, Е.И. Терещенкова
Российская медицинская академия последипломного образования, Смоленский педагогический университет, Смоленская государственная медицинская академия
"Речь - это форма звуковой коммуникации человека, которая обеспечивается рядом морфологических структур - органами слуха, речедвигательным аппаратом, речевыми зонами коры" (Доскин В. А. и соавт., 1997). Нарушения речи в той или иной степени влияют на различные стороны жизни ребенка, отражаются на его деятельности, психическом развитии, поведении, на многих физиологических функциях детского организма. Различные отклонения в речевом развитии отрицательно сказываются на овладении грамотой, успеваемости в целом, выборе профессии. По данным многих авторов число детей с нарушениями устной и письменной речи неуклонно растет (Волкова Л. С. и соавт., 2003; Лалаева Р. И., 2002; Поваляева М. А., 2003). Основные причины роста речевой патологии - резкое сокращение профилактических осмотров, существенные изменения в питании детей, массовое сокращение детских здравниц, рост учебной нагрузки, грубые отступления от санитарных норм и правил. Статистические данные указывают, что недостатки произношения имеются у 25,0 - 30,0% детей дошкольного возраста (5 - 6 лет), у 17,0 - 20,0 % детей школьного возраста (1 -2 классы). У учащихся более старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1,0% (Волкова Л. С. и соавт., 2003). В докладе президенту о состоянии здоровья детей в Российской Федерации (по итогам Всероссийской диспансеризации 2002 года) подчеркивается, что дефект речи является распространенным нарушением здоровья детей, посещающих дошкольные учреждения, и учащихся первых классов массовых школ. Среди учащихся средних и старших классов дефекты речи выявляются редко. Частота среди дошкольников и школьников составляет 30,7 - 92,6°/00. В процессе обучения в школе распространенность дефектов речи среди учащихся уменьшается в 9 раз (с 40,0°/оо до 4,4°/оо). В 2002 году по сравнению с 1998, и особенно с 1995 годом, отмечалось увеличение частоты встречаемости дефектов речи у детей младшей школы и при переходе к предметному обучению (на 34,0 - 44,3%).
С. Billard (2000) в своих исследованиях отметил, что около 7,0% детей 3-5 лет имеют задержку речевого развития минимум на 2 эпикризных срока и около 50,0% этих детей будут иметь к 7 годам устойчивые нарушения устной речи и/или нарушения письма или умственную недостаточность. Статистические данные указывают, что частота встречаемости нарушений письменной речи у детей, в частности дислексии, варьирует от 5,0 - 10,0% до 20,0% и даже выше (Grigorenko E). L., 2001; Равич - Щербо И. В. и соавт., 1999; Shaywitz B. A. et al., 2001). По данным Р. И. Лалаевой (2002), в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62,0% учащихся. А. Н. Корнев (1995) отмечает, что дислексия наблюдается у 4.8% школьников 7 - 8-летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия наблюдается в 20,0 - 50,0% случаев. У 50,0% детей с дислексией после 1 - 1,5 лет
