CC BY
27
5. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова. - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. - 224 с.
6. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис. - М. Меж-дунар. пед. акад., 1994. - 148 с.
7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: книга для логопедов / И.Н. Са-довникова. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС»: Московский пед. гос. ун-т, 1995. - 255 с.
8. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. - М.: ЗНАНИЕ, 2005. - 119 с.
УДК 37
РС! 10.21661/Г-559672
Призба Д.А., Васильева М.И.
Особенности связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Аннотация
Статья посвящена вопросу изучения связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями. В рамках данной статьи описываются результаты эмпирического исследования особенностей связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
I
Ключевые слова: речь, связная монологическая речь, дети младшего возраста, речевые нарушения, общее недоразвитие речи.
Сегодня выпускник школы должен обладать определенным перечнем умений и навыков, связанных с творческой деятельностью. При этом он должен быть интеллектуально высоко развит и располагать поисковым мышлением. Для достижения этого результата важное значение играет работа по развитию речи, которая сегодня по своей значимости стоит на одном из первых мест в современной школе и является задачей преимущественно уроков русского языка.
Проблема речевого развития подрастающего поколения всегда привлекала внимание теоретиков и практиков от педагогики. Подробно и основательно она раскрыта в работах Б.Г. Ананьева, В.В. Богословского, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и ряда других. Связано это с особой значимостью речевого развития в общем развитии личности ребенка и его успешности и результативности в усвоении других школьных дисциплин. Сегодня школа ставит перед собой задачу не просто речевого развития, а коммуникативного воспитания, которое на первый план выдвигает проблему формирования у выпускников навыков речевого поведения и овладения коммуникативной культурой в целом. Одним из важнейших направлений в этой работе является работа по развитию монологической речи у учащихся, которая связана с их активным и осмысленным участием в жизни социума.
Однако, многочисленные исследования показывают, что у многих младших школьников не развита именно связная речь (А.Г. Абсалямова, Н.Г. Андреева, Е.И. Мельник, Е.А. Павлова, Н.Г. Смольникова, Л.Г. Шадрина). Преобладание ситуативной речи, состоя-
щей из простых предложений, неспособность детей грамматически правильно построить распространенное предложение, засорение детской речи сленговыми и нелитературными словами и выражениями, бедная диалогическая речь, неумение грамотно формулировать вопросы и отвечать на них, неспособность ребенка к построению связного монологического высказывания (описательного или сюжетного рассказа, пересказа текста, творческого рассказа) - все это является особенно актуальной проблемой в начальной школе.
Сегодня все более острой становится ситуация, когда наблюдается рост количества детей с отклонениями в речевом развитии. К этому числу детей относятся и дети, у которых выявляется такое отклонение, как общее недоразвитие речи (ОНР). При этом стоит подчеркнуть, что под влиянием особенностей речевого развития детей с ОНР находится и коммуникативная сфера.
Психологическая природа связной монологической речи, проблемы ее становления, механизмы и особенности ее развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, Е.М. Мастюковой, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Рузской). На необходимость специального речевого воспитания указывается в работах А.А. Леонтьева, Л.В. Щерба и др. В исследованиях отмечается, что навыки связанной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для обучения в школе.
Развитая связная монологическая речь - это залог успешности обучения детей в школе. Именно этот факт объясняет интерес науки к данному явлению, которое является многоаспектным и рассматривается не только
лингвистикой, но и психологией и другими смежными науками. Так ее исследование связывается с такими именами, как Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, Т.А. Золотова, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Я. Солганик, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин.
Сегодня характеристику связной речи и особенностей ее развития можно найти как в лингвистической, так и психолингвистической, а также методической литературе. А.В. Текучев, говоря о связной речи, понимал ее в двух значениях: широком и узком. При этом в широком смысле слова - это любая единица речи «составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [5, с. 171]. Исходя из этого определения, можно сделать вывод, что под связной речью понимают развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное смысловое и эмоциональное высказывание, которое состоит из ряда логически связанных предложений. При этом само понятие «связная речь» включает в себя как диалогическую, так и монологическую форму речи, которые выступают как «две части единого целого, две базовые составляющие процесса коммуникации» [5, с. 178].
При этом и «монолог», и «диалог» - это многозначные термины, так как они обозначают и форму коммуникации, и ее результат. Однако термин «монолог» связывается с речью лишь одного автора, которая появляется в ходе индивидуального речетворческого процесса, в то время как «диалог» всегда связан с наличием «как минимум двух участников общения (собеседников) и дискурсах, порождаемых в условиях коллективного речетворческого процесса» [1, с. 107]. В нашем исследовании мы будем говорить о понятии «монологическая речь».
Развитие связной речи, к числу которой относится и монолог, происходит поэтапно. Так Г.Я. Солганик выделяет такие направления в речевом развитии младших школьников: «пополнение словарного запаса, усвоение морфологической системы языка и перестройка познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения и мышления)» [4, с. 88].
Н.А. Жинкин также указывает, что процесс овладения монологической речью - это постепенный процесс. При этом он говорит, что младший школьный возраст - это возраст интенсивного овладения именно монологической формой речи. По его мнению, этому способствует «познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи и отношения); потребность в общении приводят к овладению разными типами речи» [2, с. 92].
Анализ психологической литературы по проблеме развития связной монологической речи у детей младшего школьного возраста выявил, что овладение навыками монологической речи в полном объеме возможно только в условиях целенаправленного обучения. При этом, психологи Н.А. Головань, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя.
Говоря об этих условиях, наиболее важным считают формирование специальных мотивов, которые вызывали бы у ребенка потребность в создании и употреблении монологических высказываний. Однако кроме мотивов к употреблению монолога в собственной речи не маловажно сформировать у ребенка различные виды контроля и самоконтроля, которые помогут им в контроле за правильностью, точностью и логичностью своей речи. Также в создании речевого высказывания важно, чтобы у ребенка было достаточное количество усвоенных соответствующих синтаксических средств. Именно поэтому, в процессе развития связной речи младших школьников основное требование заключается в комплексном подходе к речевому развитию. Это значит, что формирование умений строить монологические высказывания основываются на работе над словом, словосочетанием, предложением. Для устной речи немаловажное значение имеет и работа над произносительной стороной речи [3].
В рамках данной статьи приведем результаты эмпирического исследования особенностей связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. В исследовании приняли участие 40 детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня: 20 детей составили экспериментальную группу, 20 дошкольников - контрольную группу.
Для исследования необходимых параметров, были использованы следующие диагностические методики: Диагностика развития связной монологической речи у учащихся начальных классов Л.П. Уфимцевой; Комплекс заданий по методике В.П. Глухова, направленных на диагностику уровня развития связной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Для выявления уровня развития связной монологической речи нами была использована Диагностика развития связной монологической речи у учащихся начальных классов Л.П. Уфимцевой. Ее целью является выявление на основе анализа пересказа текста индивидуальных особенностей монологической речи у детей.
Проанализировав пересказы учащихся, мы пришли к выводу, что у большинства младших школьников обеих групп средний и низкий уровень развития устной монологической речи. Лишь у 24% детей экспериментальной группы и у 27% младших школьников контрольной группы был выявлен высокий уровень развития устной монологической речи. Эти испытуемые успешно справились с пересказом текста, выполняя пересказ без повторного прочтения текста, без подсказок и наводящих вопросов. Дети при передаче текста сумели передать его смысл, причем своими словами. Речь у этих ребят громкая, отчетливая; предложения строились логически правильно, при этом они смогли выразить свое эмоциональное отношение к содержанию текста.
Средний уровень развития монологической речи показали 43% испытуемых экспериментальной группы и 38% учащихся контрольной группы. Эти ученики сумели пересказать текст только после повторного прослушивания и с помощью экспериментатора. Для этой группы испыту-
емых было характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи считался состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз.
Низкий уровень развития монологической речи был выявлен у 33% младших школьников экспериментальной группы и 35% детей контрольной группы. У этих детей после нескольких предъявлений текста самостоятельный пересказ осуществлялся с трудом, с большой помощью экспериментатора. При ответах эти дети говорили тихо, себе под нос либо совсем отказывались от пересказа.
Для выявления уровня развития связной речи мы использовали комплекс заданий по методике В.П. Глу-хова, направленных на диагностику уровня развития связной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Количественный анализ результатов исследования позволил сделать вывод, что у большинства детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, преобладает средний уровень развития связной монологической речи - 60% испытуемых в экспериментальной группе и 55% в контрольной группе. У 40% детей младшего школьного возраста экспериментальной группы и 45% младших школьников контрольной группы был выявлен низкий уровень развития связной речи. Высокого уровня развития связной монологической речи выявлено не было.
Особенности ответов детей были следующие: вместо мальчик или девочка, дети использовали местоимения он или она, или отвечали простыми предложениями типа «она катается, он ловит». Задание по составлению предложений из серий картинок детям далось легче. Пересказ по сказке «Репка» у половины детей был поверхностным,
например, «Репка вылосла. А её вытаскивал дед, баба, внучка, собака, кошка и мышь их. И они достали её вроде», два ребёнка при ответе говорили о том, что внучку зовут Жучка, а Жучка позвала собаку. Рассказ по серии сюжетных картинок, которые предварительно нужно было разложить в правильной последовательности, состоял у детей в основном из простых предложений без дополнительных членов предложений, связь рассказа нарушена. Двое детей изначально разложили картинки неправильно. С рассказом на основе личного опыта дети справились лучше. Школьникам предлагалось рассказать о любимых игрушках. Некоторые дети охотно рассказывали и даже описывали свои игрушки, но были и такие случаи, что ребёнок отвечал односложным предложением типа «Прятки» и рассказывали лишь с наводящими вопросами и простыми предложениями. С рассказом-описанием шесть детей получили низкий оценочный балл, так как в их рассказе не отмечалась логическая последовательность, предложения были простыми, порой односоставными, например, «Помидор. В огороде. Круг. Красный. Зелёные бывают. Супы из них и салаты».
Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи младших школьников с ОНР III уровня, которые проявляются: в ошибках в передаче логической последовательности событий, пропусках отдельных фрагментов сюжета; рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей.
Соотнося данные по проведенным методикам, мы пришли к выводу, что у большей части детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается средний и низкий уровни сформированности связной монологической речи, поэтому возникает необходимость в целенаправленной образовательной работе с детьми по данной проблеме.
Литература
1. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для педвузов / В.П. Глухов. - М.: АСТ: Астрель, 2015. - 351 с.
2. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: Академии педагогических наук, 2008. - 314 с.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям / И.А. Зимняя. - Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Университетская книга; Логос, 2008. - 382 с.
4. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка: учебное пособие для бакалавров / Г.Я. Солганик. - М.: Флинта: Наука, 2016. - 244 с.
5. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку / А.В. Текучев. - М.: Педагогика, 1980. - 230 с.
