CC BY
87
УДК 159.928+37.0
Kisenova R.H. PECULIARITIES OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF GIFTED ADOLESCENTS, WHO STUDIEDIN THE CONDITIONS OF DIFFERENT EDUCATIONAL INSTITUTIONS. The article is devoted to presenting the results of research on the socio-psychological adaptation, personality characteristics of gifted adolescents and identify their specific features depending on the conditions of learning.
Key words: socio-psychological adaptation, gifted adolescents, conditions of training
Р. Х. Кисенова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, Email: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ, ОБУЧАВШИХСЯ В УСЛОВИЯХ РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Статья посвящена изложению результатов исследования социально-психологической адаптации и личностных особенностей одаренных подростков и выявлению их специфики в зависимости от условий обучения. Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, одаренные подростки, условия обучения.
Динамичность изменения общественных отношений выдвигает особые требования к готовности личности гибко реагировать на изменения в экономической, научной и социальной сфере. В свою очередь, творческий и интеллектуальный потенциал личности становится важным ресурсом для развития общества. В связи с этим проблема особого образования для одаренных детей, создающего наиболее благоприятные условия для развития и реализации их потенциальных возможностей, становится актуальной во всем мире.
Процесс обучения (какую бы категорию детей мы не рассматривали) всегда предполагает взаимодействие между учеником и образовательной средой. Постоянные изменения условия учебной деятельности связаны с необходимостью со стороны школьника соответствовать им, что является содержанием адаптационного процесса. Успешность этого процесса (определяемая как уровень адаптированности) определяется как спецификой образовательной среды, так и внутренними резервами личности, способностью не только их использовать, но и активно развивать. А.А. Реан и Я.Л. Коломенский указывают на непрерывную связь адаптации и развития: «Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только активно-приспособительный» [1, с. 34].
Учитывая важность периода школьного обучения в процессе целостной социально - психологической адаптации как динамического явления, с одной стороны, а также в становлении личности одаренного подростка, с другой стороны, очевидным становится важность организации образовательного пространства, которое способствовало бы востребованности и реализации интеллектуального и творческого потенциала одаренного ребенка. Однако вопрос об оптимальных условиях развития одаренных школьников до сих пор остается дискуссионным.
В странах Европы (Франция, Германия, Великобритания) акцент делается на дифференциации и индивидуализации обучения в рамках общего образования, а вопрос о дополнительных мерах поддержки одаренных детей в рамках специализированных школ или классов не рассматривается. В России на фоне активной инновационной деятельности по изменению содержания школьного образования и освоения новых образовательных технологий существует практика создания специализированных школ для детей с признаками одаренности в виде школ-интернатов, лицеев и колледжей [2, с. 75]. Набор учащихся в подобные учебные учреждения осуществляется, как правило, в старшие классы. Конкурсный отбор проходят, в первую очередь, хорошо успевающие в других школах подростки. Попав в специализированную школу, они сталкиваются с другими условиями «функционирования» (качественно иные и более высокие требования к интеллектуальному развитию, возросшая конкурентность, необходимость «вхождения» в новый коллектив, отрыв от семьи и привычного окружения и др.), что не может не сказаться на личностном развитии учащихся. В то же время необходимо отметить, что далеко не все подростки имеют возможность воспользоваться такой «образовательной альтернативой» и продолжают обучение в общеобразовательных школах.
Можно предположить, что процесс адаптации в разных условиях обучения потребует от одаренного ребенка актуализации разных личностных, интеллектуальных, творческих особен-
ностей. Для исследования этой гипотезы, нами был проведен сравнительный анализ адаптации одаренных детей в рамках разных условий психолого - педагогического сопровождения.
В экспериментальном исследовании принимали участие 2 группы подростков, оцененные экспертами как дети с признаками одаренности, продемонстрировавшие высокие достижение в определенной предметной области, готовые к освоению интенсивных учебных программ. Ключевое отличие в сравниваемых группах заключалось в психолого-педагогических условиях, в которых проходил процесс когнитивного и личностного развития одаренных школьников в течение одного учебного года. (118 подростков, которые ранее обучались в общеобразовательной школе и были отобраны для обучения в специализированной школе, но еще не приступили к обучению; 41 школьник, которые обучались на протяжении одного учебного года в специализированной школе). Возраст испытуемых составил от 16 до 17 лет. В экспериментальном исследовании участвовало 65 девочек и 94 мальчика.
Цель исследования - исследование социально - психологической адаптации одаренных подростков, обучавшихся в условиях разных образовательных учреждений.
В рамках нашего опытно-экспериментального исследования применялся следующий блок методик: 1. Методика Дж. Равенна (тест возрастающей трудности); 2. Модифицированные креативные тесты Ф. Вильямса в адаптации Е.Е. Туник; 3. Шкала социально-психологической адаптированности, разработанная К. Роджерсом и Р. Даймондом (в адаптации Т.В. Снегиревой); 4. Шкала «Я-концепции» для детей, разработанная Е.Пирс, Д. Харрис (в адаптации А.М. Прихожан); 5. Методика исследования рефлексивности (А. В. Карпов); 6. Опросник "Стиль саморегуляции поведения" (В.И. Моросанова); 7.Методика «Опросник кризисной идентичности» (Н.В. Дмитриева, С.Б. Перевоз-кин, Ю.М. Перевозкина, Н.А. Самойлик).
На первом этапе математической обработки полученных эмпирических данных использовался t-критерий Стьюдента для случая несвязанных неравнозначных выборок для выяснения, существуют ли достоверно значимые различия между группами по основным исследуемым переменным.
Таким образом, общее интеллектуальное развитие школьников, обучавшихся в условиях общеобразовательной и специализированной школы, существенно не отличается. Очевидно, что представители обеих групп в равной степени успешно способны решать аналитические мыслительные задачи. В то же время мы видим, что школьники, обучавшиеся в общеобразовательной школе, демонстрируют более высокие результаты по шкалам «оригинальность» (p < 0,05) и «разработанность» (p < 0,001) в «Тесте творческого мышления» Ф. Вильямса в адаптации Е.Е. Туник в сравнении со школьниками, обучавшимися в специализированной школе. Это свидетельствует о том, что они чаще способны предлагать оригинальные, нестандартные решения, отступить от очевидного и общепринятого способа решения задач, а также расширить, углубить простую идею, добавив к ней что-то новое. Полученные данные могут свидетельствовать и о переходе креативности на новый уровень функционирования (с декларативного уровня (способности представленной как таковой) на процедурный (способность, применяемая в контексте получения «нового продукта») в процессе обучения в условиях специализированной школы.
Таблица 1
Сводная таблица эмпирических данных результатов ^критерия Стьюдента для несвязных неравнозначных выборок
Методика X Y t-статист Уровень значимости
Методика Дж. Равена
114,31 115,34 0,776
Опросник творческих характеристик личности
1 .Решительность 17,59 16,20 1,838
2.Любознательность 16,88 16,91 0,046
З.Воображение 14,55 14,59 0,056
4.Сложные задачи 16,95 15,84 1,281
5.Общий уровень 65,96 62,89 1,222
Тест творческого мышления
1. Беглость 11,32 11,64 1,105
2.Гибкость 7,11 7,61 1,282
З.Оригинальность 17,98 15,73 2,326 p < 0,05
4.Разработанность 10,33 6,73 3,330 p < 0,001
5.Название 16,52 17,57 1,145
б.Общий уровень 63,19 58,98 1,598
Шкала социально-психологической адаптации (СПА)
1 .Адаптированность 136,25 137,20 0,252
2.Дезадаптированность 64,59 58,25 1,241
З.Принятие себя 46,02 48,32 1,224
4.Непринятие себя 9,07 6,16 2,331 p < 0,05
5.Принятие других 22,52 21,82 0,670
б.Непринятие других 15,54 14,48 0,806
7.Эмоциональный комфорт 24,58 24,30 0,236
8.Эмоциональный дискомфорт 13,69 12,43 0,878
9.Ведомость 13,65 17,02 0,997
10.Эскапизм 11,89 11,55 0,403
11 .Доминирование 10,12 10,98 1,389
12.Внутренний контроль 55,11 54,14 0,634
13.Внешний контроль 17,32 16,55 0,442
Методика исследования рефлексивности
118,33 121,36 0,940
Опросник кризисной идентичности
1.Детско-родительские, семейные отношения 34,40 30,55 1,705
2.Ценностно - смысловой аспект 33,48 30,02 1,275
З.Эмоциональный аспект 41,32 40,45 0,305
4.Поведенческий аспект 42,07 37,25 1,461
5.Межличностные и профессиональные отношения 43,47 41,09 1,237
б.Сексуальный аспект 37,07 35,77 0,627
7.Стрессовые факторы 50,75 38,16 4,372 p < 0,001
8.Общий показатель кризисной идентичности 24,19 21,68 0,902
Тест смысложизненных ориентаций
1 .Цели 32,48 31,50 0,800
2.Процесс 31,73 32,23 0,453
З.Результат 26,29 26,91 0,615
4.Локус контроля Я 21,56 21,80 0,288
5.Локус контроля жизнь 32,87 32,36 0,479
б.Осмысленность жизни 107,21 107,00 0,068
Методика исследования Я - концепции
1 .Общий уровень 60,84 62,41 0,718
2.Поведение 10,44 10,32 0,312
З.Интеллект 11,54 11,57 0,063
4.Ситуация в школе 6,05 5,57 0,562
5.Внешность 8,23 7,98 0,508
б.Тревожность 3,20 3,91 1,706
7.Общение 13,82 14,84 1,313
8.Счастье 7,55 7,80 0,695
9.Семья 6,65 7,14 1,825
10.Уверенность в себе 13,98 13,84 0,265
Опросник «Стиль саморегуляции поведения»
1 .Планирование 5,44 6,00 1,409
2.Моделирование 6,01 5,91 0,306
3.Программирование 6,08 6,00 0,224
4.Оценка результатов 5,98 5,84 0,502
5.Гибкость 7,08 6,68 1,197
6.Самостоятельность 5,04 5,27 0,570
7.Общий уровень саморегуляции 30,08 30,75 0,599
Примечание: X - школьники, специализированной школе.
1,98 при р < 0,05*
обучавшиеся в общеобразовательной школе, Y
школьники, обучавшиеся в
tK
2,58 при p < 0,01** 3,29 при p < 0,001***
Достоверно значимых различий между группами по шкале адаптированости и дезадаптированности (методика СПА) получено не было. Однако школьники, обучавшиеся в общеобразовательной школе, в большей степени подвержены стрессу, что может препятствовать их учебной продуктивности и самореализации (шкала стрессовые факторы в «Опроснике кризисной идентичности», р < 0,001). Эта же группа демонстрирует и более высокий уровень непринятия себя (методика сПа, р < 0,05). Возможно, в условиях общеобразовательной школы
данные дети могли сталкиваться с неприятием со стороны сверстников, что и привело к формированию негативной самооценки и непринятию себя.
Полученные на первом этапе данные потребовали дальнейшего анализа качества и характера взаимосвязей между переменными внутри выборок, для чего на втором этапе математической обработки был использован факторный анализ (рассматривались признаки с факторными весами от 0,5).
Сводная таблица результатов факторного анализа
Таблица 2
Название фактора Х Компоненты Y Название фактора
Фактор Дезадапти рованность 0,944 Дезадаптированность 0,865 Фактор Дезадапти рованность
0,865 Эмоциональный дискомфорт 0,788
0,856 Внешний контроль 0,821
0,853 Непринятие себя 0,541
0,672 Непринятие других 0,538
0,688 Эскапизм 0,853
0,600 Ведомость
Доминирование -0,544
-0,750 Адаптированность 0,541 Фактор «Внутренний контроль»
-0,701 Принятие себя 0,725
Внутренний контроль 0,762
Фактор «Я - концепция» 0,908 Общий уровень самоотношения 0,759 Фактор «Я - концепция»
0,835 Уверенность в себе 0,693
0,828 Внешность 0,605
0,776 Счастье 0,849
0,763 Общение 0,805
0,664 Поведение 0,608
-0,623 Тревожность -0,578
0,553 Интеллект 0,637
0,724 Семья
Фактор «Логического мышления» 0,641 Ситуация в школе 0,717
0,748 Равен
Фактор «Осмысленность жизни» 0,929 Осмысленность жизни 0,848 Фактор «Осмысленность жизни"
0,877 Процесс 0,517
0,850 Цели 0,635
0,842 Локус контроля Я 0,589
0,819 Локус контроля Жизнь 0,772
0,790 Результат 0,733
Моделирование 0,562
Фактор «Кризисная идентичность» 0,860 Общий показатель кризисной идентичности 0,535 Фактор «Кризисная идентичность»
0,833 Поведенческий аспект 0,821
0,813 Эмоциональный аспект 0,790
Сексуальный аспект 0,705
0,727 Межличностные и профессиональные отношения
0,740 Ценностно-смысловой аспект 0,515 Фактор «Ценностная дезинтеграция»
Фактор «Рефлексия» 0,737 Рефлексивность -0,763
0,687 Стрессовые факторы
Фактор «Саморегуляция» 0,901 Общий уровень саморегуляции 0,896 Фактор «Саморегуляция»
0,655 Программирование 0,830
0,528 Планирование 0,877
0,728 Оценка результатов
0,687 Моделирование
0,515 Гибкость
Фактор «Творческое мышление» 0,986 Общий уровень творческого мышления 0,973 Фактор «Творческое мышление»
0,855 Сложные задачи 0,862
0,844 Решительность 0,750
0,752 Любознательность 0,862
0,743 Воображение 0,843
Фактор «Личностные творческие характеристики» 0,865 Общий уровень творческих характеристик личности 0,771 Фактор «Личностные творческие хара ктеристи ки»
0,885 Разработанность 0,824
0,865 Оригинальность 0,793
Примечание: X - школьники, обучавшиеся в общеобразовательной школе, Y - школьники, обучавшиеся в специализированной школе.
В обеих группах школьников общеобразовательной школе, дезадаптированность связана с эмоциональным дискомфортом, непринятием себя, стремлением к перекладыванию ответственности за события своей жизни на внешние обстоятельства и стремлением «уйти» от самостоятельного принятия решений (фактор «дезадаптированность). Адаптированность в группе школьников, обучавшихся в общеобразовательной школе, связана с принятием себя и состоянием эмоционального комфорта. Для успешной адаптации школьников из специализированной школы необходимо также принятие себя, а также внутренний контроль (уверенность, что события жизни детерминируется личностью, поэтому она ответственны за их построение).
Я-концепция в представленных группах школьников включает в себя уровень самоотношения, уверенность в себе, самооценку своей внешности, поведения, популярности среди сверстников, интеллектуальных способностей, уровень эмоционального благополучия и удовлетворенности жизненной ситуацией. Интересно, что фактор «Я-концепция» подростков, обучавшихся в общеобразовательной школе, не включил в себя оценку ситуации в школе. Это может быть связано с тем, что в момент смены образовательного учреждения у них еще не сформирована достаточно устойчивая система отношения к школьной ситуации. В то же время, оценка школьной ситуации как благоприятной или неблагоприятной для себя у этой группы школьников связана с уровнем достижений по тесту логического мышления. Школьники, обучающиеся в условиях специализированной школы, имеют уже сформированное отношение к ситуации школьного обучения (параметр «ситуация в школе» включен в фактор «Я-концепции»). Однако, в отличие от предыдущей группы, Я-концепция уже не включает самооценку своего положения в семье. Мы полагаем, что вынужденное дистанцирование от семьи (связанное с нахождением в школе-интернате), а также появление других «значимых взрослых», оценивающих интеллектуальные и личностные особенности старшего подростка, позволяет ощущать удовлетворенность жизнью независимо от эмоционального комфорта или дискомфорта в семье и детско-родительских отношениях.
Осмысленность жизни для одаренных подростков из двух групп связана с представлением о себе, как о сильной личности, способной контролировать свою жизнь, строить ее в соответствии со своими целями, восприятием своей жизни как продуктивной, и наполненной смыслом. В группе школьников из специализированной школы, осмысленность жизни связана с чувствительностью к контексту ситуации (способностью оценивать значимость внутренних условий и внешних обстоятельств для достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем).
Кризисная идентичность школьников, обучавшихся в общеобразовательной группе, связана с несогласованностью различных ролей, ценностей, мотивов в эмоциональной, поведенческой, ценностно-смысловой и межличностной сфере в одну непротиворечивую целостную систему. Фактор «кризисной идентичности» в группе школьников из специализированной школы,
Библиографический список
включает «поведенческий аспект», «эмоциональный аспект» и «сексуальный аспект». Отсутствие в структуре данного фактора показателей «ценностно-смыслового аспекта» и «межличностного и профессионального аспекта», на наш взгляд, может говорить о более конструктивном характере протекания кризиса идентичности в данной группе (напомним, что по Э. Эриксо-ну, кризис все же связан с периодом больших усилий в жизни человека, когда он определяется с выбором ценностей, убеждений, карьеры, с принятием обязательств и стратегий для реализации принятых решений). Важно, что неспособность объединить различные ценности в одну непротиворечивую систему связана с отсутствием навыков или потребностей анализировать свои способности, личностные особенности, деятельность и соотносить это с актуальной ситуацией, об этом свидетельствует включенность в один фактор «ценностно-смыслового аспекта» кризисной идентичности и «рефлексивности» (обратная зависимость). В группе учашихся из общеобразовательной школы «рефлексивность» связана со «стрессовыми факторами», что позволяет предположить, что в ситуациях подверженности стрессу происходит актуализация стремления анализировать происходящее и соотносить свои действия с ситуацией, координировать их в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием.
Саморегуляция одаренных подростков обеих групп связана с умением планировать свои действия и продумывать способы своего поведения и, в случае необходимости, корректировать его для достижения намеченных целей. Интересно, что между уровнем развития интеллекта и способностью к саморегуляции деятельности значимой корреляции не обнаруживается.
Творческое мышление одаренных подростков включает общий уровень творческого мышления, разработанность и оригинальность. Личностные творческие характеристики одаренных подростков включили в себя любознательность, рискованность, сложность, воображение и общий уровень самооценки творческих характеристик личности (все шкалы опросника «Творческие характеристики личности»). При этом уровень креативности (как проявление дивергентного мышления и личностной характеристики) не коррелирует (так же, как и интеллект) с показателями адаптации и дезадаптации.
Таким образом, при отсутствии достоверно значимых различий по уровню адаптированности и дезадаптированности в двух группах школьников, структура взаимосвязей между исследуемыми переменными внутри групп имеет различие. Процесс адаптации одаренных подростков в условиях различных образовательных учреждений требует от них активизации и применения различных взаимосвязей между личностными, интеллектуальными, творческими особенностями одаренных подростков. Важным условием эффективной поддержки процесса социально-психологической адаптации одаренных подростков на этапе их школьного обучения становится учет этих особенностей, а также целенаправленная работа по развитию необходимых качеств личности одаренного подростка.
1. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.А. Коломенский. - СПб., 1999.
2. Холодная, М.А. Эволюция интеллектуальной одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития // Психологический журнал. - 2011. - Т. 32. - № 5.
Bibliography
1. Rean, A.A. Socialjnaya pedagogicheskaya psikhologiya / A.A. Rean, Ya.A. Kolomenskiyj. - SPb., 1999.
2. Kholodnaya, M.A. Ehvolyuciya intellektualjnoyj odarennosti ot detstva k vzroslosti: ehffekt inversii razvitiya // Psikhologicheskiyj zhurnal. -2011. - T. 32. - № 5.
Статья поступила в редакцию 12.12.12
