CC BY
71
R. I. Lalayeva, N. V. Serebryakova. - Sankt-Peterburg : Soyuz, 2006. - 222 s.
3 Levina R. E. Narusheniya slogovoy struktury slova u detey/ R. E. Levina //Spetsialnaya shkola. - Moskva, 2004. - Vyp. 4. -S. 86-89.
4 Titova T. A. Narusheniya zvuko-slogovoy struktury slova i ikh korrektsiya u detey s rechevoy patologiyey. - Sankt-Peterburg : Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena, 2003. - 143 s.
УДК 371.927
А.И. Гаврилова, Л.С. Дмитриевских Курганский государственный университет, Курган
ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ ГЛУБИННЫХ И ПОВЕРХНОСТНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ СТРУКТУР У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В данной статье представлены особенности методов изучения глубинных и поверхностных синтаксических структур у детей с нарушениями речевого развития. Проведен анализ современной логопедической литературы, Также раскрыта о специфика синтаксического компонента у детей с речевыми патологиями, пути их исследования.
Ключевые слова: глубинные и поверхностные синтаксические структуры, нарушения речевого развития, исследование синтаксических структур.
A.I. Gavrilova, L.S. Dmitrievskikh Kurgan state University, Kurgan
CHARACTERISTICS OF DEEP AND SURFACE SYNTACTIC STRUCTURES OF CHILDREN WITH VIOLATIONS OF SPEECH DEVELOPMENT
Abstract. This article presents the features of methods for studying deep and surface syntactic structures in children with impaired speech development. The analysis of the current logopedic literature is made. Also, the question of the specificity of the syntactic component in children with speech pathologies, the ways of their research is covered.
Key words: deep and surface syntactic structures, speech development disorders, syntactic structures research.
Одним из наиболее актуальных вопросов, волнующих современную педагогику и логопедию, является вопрос о формировании личности детей с речевыми нарушениями.
Исследователями (Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина,
B.К. Воробьева, Ж.М. Глозман, В.П. Глухов, А.Р Лурия, В.К. Орфинская, Л.Ф. Спирова,
Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова, С.Н. Шаховская и др.) установлено, что у детей с недоразвитием речи из-за нарушения синтаксического компонента имеются определенные трудности формирования коммуникативных навыков, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на развитии речемыслительной и познавательной деятельности. У данной категории детей имеются многочисленные затруднения. Почти у всех детей данной категории выявляются серьезные недостатки синтаксической организации сообщения, что обусловлено довольно низким уровнем сформиро-ванности языковых средств.
По мнению В.М. Солнцевой, глубинная структура формирует смысл предложения, а поверхностная - является письменным или звуковым воплощением этого смысла. Глубинные синтаксические структуры включают в себя совокупность логико-смысловых отношений во внутреннем плане. Сформулировав проведенное различие как различие между «глубинной структурой» предложения и его «поверхностной структурой», можно сделать вывод о том, что первая определяет семантическую интерпретацию предложения, а поверхностная организация единиц определяет фонетическую интерпретацию и связана с физической формой реального высказывания, с его воспринимаемой или производимой формой.
Так, в работах Л.С. Бархударова и В.М. Солнцевой семантическое содержание предложения передается именно глубинной структурой, лежащей в основе реально произнесенного высказывания. Тем не менее, эта глубинная структура таким образом соотносится с реальными предложениями, что каждое из составляющих ее абстрактных может быть непосредственно реализовано в виде простого пропозиционального суждения.
Таким образом, в нашем исследовании мы выделили следующие компоненты и параметры. Семантическая организация речи включает в себя синтаксический и лексический компонент. В свою очередь, синтаксический компонент делится на глубинные и поверхностные синтаксические структуры. Глубинные структуры составляет совокупность логико-смысловых отношений во внутреннем плане, что включает восприятие речи и умение выстраивать последовательность фразы. Поверхностные структуры составляет воспроизведение речи в процессе коммуникации, что включает фонетическое озвучивание фразы с разным значением, умение составлять и пересказывать текст, как с опорой на наглядность, так и без нее.
Такие авторы, как Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова отмечают, что у детей с ОНР 3 уровня понимание обращенной речи значительно развивается и приближает состояние глубинных и поверхностных структур к норме. Попытаемся дать характеристику выдвинутых компонентов при ОНР через анализ литературных источников.
У детей с ОНР 3 уровня отмечается недо-
53
статочное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимании логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Недостаточно понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются или заменяются на простые. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Но имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими.
Ребенок с ОНР 3 уровня уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы. Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (вновь образованного) слова.
Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным значением, а также слов с переносным значением [1]. Словарный запас может оказаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется.
Выступая в качестве основной коммуникативной единицы, синтаксическая модель предложения считается центральным звеном грамматического строя языка. Будучи представленной единством лексических и грамматических значений, она может быть выявлена на разных уровнях системной организации языка - глубинном (смысловом) и поверхностном (языковом), что доказывает ее непосредственную связь с мышлением (Н. Хомский, Д. Слобин, А.А. Леонтьев). Не случайно исследователи, занимающиеся вопросами психолингвистического сопровождения логопедии, связывают имеющиеся у детей с недоразвитием речи стойкие нарушения языкового характера с трудностями грамматикализации языковой программы высказывания, несформированностью символической стороны языка, снижением репрезентативной способности языка (Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова) [2].
Анализируя состояние речевой продукции детей с недоразвитием речи, авторы сходятся во мнении, что у значительной части из них существенно ограничены возможности в передаче своих жизненных впечатлений посредством речи. Обращают на себя внимание такие ошибки, как нарушения синтаксической связи между пред-54
ложениями, трудности при передаче временных и пространственных отношений, неправильное оформление синтаксической и смысловой типов связи, пропуски слов, дублирование элементов фразы.
По признанию многих специалистов (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекци-онной работы с детьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Речь характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фо-нематического недоразвития. Активный словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы.
В исследованиях многих авторов (Г.С. Гуменная, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) отмечается, что обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта.
Анализ методической литературы по исследуемой проблеме позволил определить особенности состояния глубинных и поверхностных семантических структур у детей со сложными речевыми нарушениями, воздействующие главным образом на коммуникативную и эмоциональную сферы дошкольников: трудности возникают при восприятии логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные, временные, причинно-следственные связи; не всегда достаточно точно удается понимать значение сложных предлогов, приставок, суффиксов; объем словаря близок к норме, при составлении высказывания дети используют все части речи, однако при обследовании выясняется недостаточное знание частей предметов, неразличение лексических значений многих слов [3].
Изучая таким образом языковые средства общения, мы можем легко подобрать методики для формирования семантического компонента. Это создает опору для установления коммуникативных контактов, выбора правильной линии поведения с детьми данной категории, что в целом усиливает эффективность социального взаимодействия дошкольников с ограниченными возможностями здоровья и способствует полноценному развитию их личности.
Список литературы
1 Ильина М. Н. Тесты для детей : сборник тестов и развивающих упражнений / М. Н. Ильина, Л. Г. Парамонова,
Н. Я. Головнева. - Санкт-Петербург, 1997. - 205 с.
2 Кораблин Ю. П. Семантика языков программирования : учеб. пособие / Ю. П. Кораблин. - Москва, 1992. - 102 с.
3 Лалаева Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - Санкт-Петербург, 2001. -160 с.
4 Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.
References
11lina M. N. Testy dlya detey : sbornik testovi razvivayushchikh uprazhneniy / M. N. Ilina, L. G. Paramonova, N. Ya. Golovneva. - Sankt-Peterburg, 1997. - 205 s.
2 Korablin Yu. P. Semantika yazykovprogrammirovaniya : ucheb. posobiye / Yu. P. Korablin. - Moskva, 1992. - 102 s.
3 Lalayeva R. I. Formirovaniye leksiki i grammaticheskogo stroya u doshkolnikov s obshchim nedorazvitiyem rechi /
R. I. Lalayeva, N. V. Serebryakova. - Sankt-Peterburg, 2001. -160 s.
4 Luriya A. R . Yazyk i soznaniye /A. R. Luriya. - Moskva : Izdat-vo Mosk. un-ta, 1979. - 320 s.
УДК 371.927
Ю.В. Григорьева, Н.Е. Попова, В.А. Дубовская Курганский государственный университет, Курган
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ КОМПОНЕНТОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМЕ И ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ I УРОВНЯ
Аннотация. В статье представлен сравнительный анализ компонентов речевого общения: коммуникативного, языкового и когнитивного. Описана характеристика каждого компонента в норме и при ОНР I уровня у старших дошкольников.
Ключевые слова: речевое общение, коммуникативный компонент, языковой компонент, когнитивный компонент.
Yu.V. Grigoijeva, N.E. Popova, V.A. Dubovskaya Kurgan State University, Kurgan
COMPARATIVE ANALYSIS OF THE CONDITION OF THE COMPONENTS OF VERBAL COMMUNICATION IN SENIOR PRESCHOOL CHILDREN IN THE NORM AND UNDER GENERAL UNDERDEELOPMENT OF SPEECH OF LEVEL I
Abstract. The article presents the comparative analysis of the components of speech communication: communicative, linguistic and cognitive. The characteristic of each component is described in the norm and in the case of general underdevelopment of
speech of Level I in senior preschoolers.
Key words: speech communication, communicative component, language component, cognitive component.
Современное общество предъявляет высокие требования к личности человека. Особенно важно умение человека вступать в контакты с другими людьми, умение поддержать разговор, правильно ответить на поставленный вопрос и многое другое. Поэтому проблема общения и речевого общения, в частности, в настоящее время является весьма актуальной. Оно стало объектом изучения таких ученых, как О.М. Казарцева, М.М. Бахтин, А.А. Леонтьев, Я.В. Гольдштейн, В.Е. Гольдин, Е.М. Мастюкова, Е.И. Тихеева и др.
Под речевым общением мы вслед за О.М. Казарцевой будем понимать мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, направленный на реализацию жизненной целевой установки и протекающий на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности [2].
Наиболее актуально изучать проблему состояния компонентов речевого общения при общем недоразвитии речи I уровня. Р.Е. Левина дает следующее понятие общему недоразвитию речи: это такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи [3].
Речевое общение имеет сложную структуру, поэтому целесообразно указать его компоненты. В.А. Дубовская, изучая речевое общение у детей с ОНР, выделила следующие его компоненты: коммуникативный, языковой и когнитивный.
Коммуникативный компонент речевого общения, с точки зрения А.А. Леонтьева, предполагает наличие речевой активности, умения задавать вопрос, вступать в разговор и завершать его, эм-патии в процессе общения, возможности понять коммуникативную ситуацию, установить речевой контакт, а также умение работать в группе и высказывать свою точку зрения. Важной составляющей коммуникативного компонента, по мнению А.М. Давыдовой, является рефлексия, т.е. способность человека оценивать самого себя.
Языковой компонент заключается в умении владеть всеми сторонами родного языка, строить высказывание в ситуации общения с другими людьми, правильно использовать средства грамматики, лексики, выразительно оформлять свою речь. Как считают Е.Д. Божович, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович, важным для личности является наличие развитых языковых навыков, способствующих пониманию и построению нового высказывания, исходя из сущности коммуникативной ситуации и с учетом законов родного языка.
Сущность когнитивного компонента состоит в развитии познавательной деятельности на основе высших психических функций.
