CC BY
84
Список литературы:
1. Максименко С.Д. Особистість починається з любові // Практична психологія та соціальна робота: науково-практичний та освітньо-методичний журнал. - 2004. - № 9. - С. 1-8.
2. Медична психологія / За редакцією академіка С. Д. Максименка. Підручник. - Вінниця: Нова Книга, 2008. - 520 с.
3. Мельничук Ю.Б. Програмовані пологи у жінок-педагогів: авто-реф. дис. ... канд. мед. наук: 14.01.01 / Ю.Б. Мельничук; Київ, мед. акад. післядиплом. освіти ім. П. Л. Шупика. - Киев, 2001. - 19 с.
4. Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева / Франкл В. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
5. Франц М.-Л. фон. Кошка: Сказка об освобождении феминности / Пер. с англ. В. Мершавки. - М.: Независимая фирма «Класс», 2007. - 144 с.
6. Юнг К. Г. Архетип и символ. - М.: Ренесанс, 1991.
ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ МЫШЛЕНИЯ: СЕНСОРНОГО ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ ТЕЛ, ФОРМИРОВАНИЕ ГЕОМЕТРИЧЕСКОЙ БАЗЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА -ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ
© Черкашина Л.И.
Детский сад № 90 «Цветик-семицветик», г. Норильск
Концепция дошкольного образования, ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования очерчивают ряд достаточно серьезных требований к познавательному развитию детей с нарушением зрения.
Для решения этого вопроса необходимы комплексные научные исследования, медиков, педагогов, психологов, специалистов в области физической культуры и спорта.
Зрение играет большую роль в онтогенетическом развитии человека. С помощью зрительного анализатора осуществляется 90% восприятия внешнего мира.
В тифлопсихологии и тифлопедагогике давно стало общепринятым положение, согласно которому мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации развития и жизнедеятельности личности с дефектом зрения.
Проблемой мышления, познания детей с нарушением зрения занимались зарубежные, советские, российские физиологи, офтальмологи, педагоги, психологи.
Различные проблемы развития когнитивных способностей рассматривались в работах зарубежных авторов: М. Монтессори Ж. Пиаже и группы американских ученых во главе с Р.Солсо.
С исследованием физиологических механизмов компенсации связаны такие всемирно-известные имена, как И.И. Павлов и П.К. Анохин. Три основных принципа рефлекторной теории - причинность, единство анализа и синтеза, структурность, сформулированные И.П. Павловым, явились основополагающими для теории компенсации.
Исследования П.К. Анохина показали, что рефлекторный характер возникновения и протекания компенсаторных перестроек основан на принципах, общих для возмещения любого дефекта, компенсаторные приспособления осуществляются по одной схеме и подчиняются единым принципам.
Пути, средства и задачи комплексного медико-педагогического воздействия на детей с нарушением зрения исследованы офтальмологами и тифлопедагогами Э.С. Аветисовым, Л.А. Григорян, Р.Н. Фирстовой, Л.И. Медведь, Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой и др.
Система коррекционно-педагогических воздействий отражена в работах тифлопедагогов: В.П. Ермакова, В.А. Феоктистовой, Е.С. Незнамовой, В.С. Сверлова, Ю.А. Кулагина, Т.П. Головиной, В.М. Сорокина, Н.С. Костючек.
вопросы коррекционной направленности методов обучения детей с нарушением зрения раскрываются в работах И.С. Моргулиса, Л.И. Солнцевой, Л.П. Григорьевой, Л.И. Плаксиной и др.
Детально анализируя своеобразие монокулярного видения, Л.И. Плак-сина делает выводы:
- у детей страдает точность и полнота зрительного восприятия
- освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ, у детей с косоглазием и амблиопией носит замедленный характер
- предметные представления бедны, снижен уровень чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки
Различные аспекты психологических и возрастных закономерностей развития детей с нарушением зрения исследованы в работах М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой, В.А. Лониной и др.
вопросы необходимости управления процессом психического развития аномального ребенка в целях предупреждения возникновения вторичных отклонений отражены в исследованиях А.Г. Литвака.
Целесообразность и специфика системного подхода при коррекции и компенсации нарушений зрительного анализатора была обоснована в исследованиях О.Л. Алексеева.
Подколзиная Е.Н. разработала виды и средства наглядного материала при обучении слабовидящих детей.
Общие положения, вытекающих из этих исследований и имеющих непосредственное отношение к разработке направления исследования мышления следующие:
1. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, искажению «чувственного опыта», схематизму. При соответствующей организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.
2. Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, формирования мышления.
3. Уже в ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируются объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности.
4. В ходе исследований отчетливо проявляются групповые различия как по характеру динамики формирования понятий, так и по уровню их сформированности в зависимости от качества обучения при однозначных дефектах.
Новичкова И.В. отметила, что уровень овладения обобщающими словами и выделение общих признаков предметов у таких детей в сравнении с детьми с нормальным зрением значительно снижен, что затрудняет формирование предметно-практических действий.
Селезнева Е.В. установила: дети с косоглазием и амблиопией имеют бессистемные и неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, автор уточняет, что в процессе сенсорной ориентации дети с косоглазием и амблиопией без специального обучения. У детей почти отсутствуют ориентация на обоняние и вкусовые ощущения; при этом они затрудняются планомерно обследовать предметы как зрением, так и сохранными анализаторами, наблюдается снижение их перцептивной активности.
Сековец Л.С., Мишин М.А. показали наличие отклонений в развитии двигательной сферы детей, их мобильности, связанных с монокулярным видением пространства, которое характеризуется невозможностью анализа таких признаков пространства, как протяженность, удаленность, глубина, объемность.
Нарушение зрения оказывает отрицательное влияние на формирование когнитивных процессов: ощущения и восприятия; распознавание образов, лежащих в основе наглядно-образного мышления; внимание, запоминание; языка, эмоций, обучения; формирование понятий; воображение, сферы поведения, развитие ориентировки в пространстве.
Познание структуры предмета, его формы и размера осуществляется не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и обозначения словом.
Совместная работа всех анализаторов способствует более точному восприятию формы предметов.
Поэтому основную роль в восприятии предмета и определении его формы имеет обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом.
Выясняя геометрические представления младших школьников, еще не обучавшихся элементарным геометрическим знаниям, А.М. Пышкало, А.А. Столяр приходят к выводу, что «геометрическое мышление» вполне возможно развить еще в дошкольном возрасте.
В развитии «геометрических знаний» у детей прослеживается несколько различных уровней.
1. фигура воспринимается детьми как целое.
2. ребенок уже выделяет элементы в фигуре и устанавливает отношения, как между ними, так и между отдельными фигурами, однако еще не осознает общности между фигурами.
3. ребенок в состоянии устанавливать связи между свойствами и структурой фигур, связи между самими свойствами.
Переход от одного уровня к другому не является самопроизвольным, идущим параллельно биологическому развитию человека и зависящим от возраста. он протекает под влиянием целенаправленного обучения. обучение следует организовывать так, чтобы в связи с усвоением знаний о геометрических фигурах у детей развивалось и элементарное геометрическое мышление.
Итак, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.
Ссылаясь на целый ряд авторов, М.И. Земцова в 1973 году четко формирует положение о том, что мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых и слепоглухих.
Список литературы:
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 236 с.
2. Архипенко Г.А. Развитие речи младших дошкольников с недостатками зрения // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 5. - С. 81-83.
3. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. - М., 1973. - 47 с.
4. Трудности развития у детей: виды, характеристика, коррекционные подходы: Учеб. пособие / Под ред. Е.Л. Инденбаум. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2002.
5. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. - М.: Полиграф сервис, 1997. - 121 с.
6. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Акад. пед. наук СССР; Под ред. Л.И. Солнцевой. - М.: Просвещение, 1967. - 173 с.
7. Заика Е.В. Упражнения для формирования пространственных представлений // Вопросы психологии. - 1995. - № 6. - С. 43-54.
8. Вопросы обучения и развития детей с нарушениями зрения: Сб. науч. ст. / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР; Под ред. М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой. - М., 1974. - 172 с.
9. Солнцева Л.И., Подколзина Е.Н. Воспитание и обучение слепого дошкольника. - М.: ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2005. - С. 60-72.
10. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - № 4. С. 9.
РОЛь ОБРАЗОВАТЕЛьНОЙ СРЕДЫ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
© Щекудова С.С/
Национальный институт образования, Республика Беларусь, г. Минск
В данной статье представлены некоторые психолого-педагоги-ческие аспекты рассмотрения проблемы влияния образовательной среды на развитие мышления школьников. Не случайно, поэтому в рамках отраслевой научно-технической программы «Современная образовательная среда» (2009-2011) в НМУ «Национальный институт образования» (г. Минск, Беларусь), проводятся комплексные исследования по проблеме выявления условий и возможностей, необходимых для организации и проектирования развивающей образовательной среды.
Современная система непрерывного образования, призвана создать оптимальные условия не только для развития личности обучаемого в целом, но и для развития познавательных процессов (особенно памяти и мышления). Так, обучение, является не только процессом механической передачей знаний от учителя к ученику, а представляет собой именно развитие памяти и мышления школьников (А.В. Брушлинский) [1].
♦ Аспирант.
