CC BY
361
Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. - 1996. - №>2. - С. 8-18.
5. ТхостовА.Ш., Колымба И.Г. Эмоции и аффекты: общепсихологический и патопсихологи-
ческий аспекты (часть I) // Психологический журнал. - 1998. - Т. 19. - №>4. - С. 41-48.
6. Тхостов А.Ш. Психология телесности. - М. Смысл, 2002. - 287 с.
УДК 372.3
Германович Ольга Евгеньевна
Уральский государственный педагогический университет
ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ
Автор теоретически обосновывает необходимость коррекции сенсорного развития дошкольников с нарушениями зрения, опираясь при этом на положения, разработанные психологами и педагогами Л.С. Выготским, А.Н.Леонтьевым, Н.П. Сакулиной о том, что сенсорное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в различных видах художественной деятельности.
Ключевые слова: сенсорное развитие, дошкольники, дети с нарушениями зрения.
При осуществлении процесса обучения и воспитания дошкольников с нару-. шениями зрения сенсорное воспитание невозможно рассматривать как отдельно взятое направление. Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой и др. доказана необходимость включения сенсорного развития дошкольников во все виды детской деятельности. Включение сенсорного воспитания в деятельность дошкольников зависит от степени и характера нарушения зрения, возраста детей и уровня их развития, от основных закономерностей и особенностей развития у детей с нарушениями зрения сенсорных способностей [6, с. 21].
Сенсорное развитие направлено на то, чтобы дети могли точно, полно воспринимать предметы окружающей действительности, их разнообразные свойства и отношения между ними (форму, цвет, величину).
Сенсорное развитие составляет фундамент общего умственного развития ребенка, но в то же время имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, школе, и для последующей активной плодотворной трудовой деятельности. Необходимость сенсорного развития ребенка в будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов организации сенсорного воспитания в детском саду.
Более эффективному сенсорному развитию дошкольников с нарушениями зрения способствуют различные виды художественной деятель-
ности. В процессе воспроизведения предмета в изобразительной или конструктивной деятельности проверяются и уточняются уже сформированные представления детей с нарушениями зрения. Таким образом, основная задача сенсорного воспитания заключается в том, чтобы учить представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию изобразительной или конструктивной деятельности. То есть, сенсорное воспитание должно осуществляться в неразрывной связи с разнообразной деятельностью.
Приобретая навыки изобразительной или конструктивной деятельности, дети с нарушениями зрения учатся изображать в рисунке все более сложные предметы и явления, создавать все более сложные конструкции, а, значит, глубже познавать такие свойства предметов, как величина, форма, цвет.
Для детей с косоглазием и амблиопией особую значимость приобретает овладение способами зрительного восприятия сенсорных эталонов на каждом возрастном этапе. В программе развития зрительного восприятия определена последовательность ознакомления с сенсорными эталонами детей, имеющих функциональные зрительные нарушения [7, с. 126]. Эффективность реализации этой программы на практике обеспечивается благодаря тесной взаимосвязи учи-телей-дефектологов, четкому планированию коррекционных и общеобразовательных занятий, продуманной организации свободной детской деятельности.
© Германович О.Е., 2010 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №1
147
Исследования в области сенсорного развития детей с косоглазием и амблиопией востребованы необходимостью понимания своеобразия природы становления сенсорной сферы ребенка в условиях зрительной недостаточности.
От понимания закономерностей сенсорного развития ребенка при нарушениях зрения существенно зависит содержание и методика его сенсорного воспитания, позволяющая преодолевать зрительную недостаточность. Поэтому при существующих общностях психофизического развития детей с нарушениями зрения нужно говорить не только о типологических видах отклонений, но и об индивидуальных. Не следует забывать о том, что характер отклонений в развитии психики определяется не только степенью, но и временем возникновения дефекта. Знание особенностей сенсорного развития детей с нарушениями зрения необходимо для того, чтобы правильно организовать условия для систематического упражнения и совершенствования сенсорной сферы ребенка и его всестороннего развития и воспитания.
От того, как понимаются закономерности сенсорного развития детей с нарушениями зрения, зависит весь процесс формирования адаптивных способностей и успешность ориентации детей в окружающем мире.
Ограничение зрительных возможностей приводит к тому, что у дошкольников с нарушениями зрения снижается уровень развития глазомерных способностей, что чаще всего обусловлено нарушением бинокулярного дистантного восприятия пространства (Л.П. Григорьева, А.Н. Доб-ромыслов, М.И. Земцова, А.Г Литвак, Л.И. Плак-сина, Л.В. Рудакова, Л.И. Солнцева и др.)
У дошкольников с косоглазием и амблиопией помимо трудностей предметно-практической деятельности и ориентировки в пространстве, обусловленных монокулярным характером зрения, возникает чувство психологического дискомфорта [6, с. 23]. Это связано с тем, что в период плеоп-тического лечения амблиопии применяется метод прямой окклюзии (выключение из акта зрения лучше видящего глаза с целью тренировки другого - хуже видящего). Дети оказываются в положении слабовидящих, а иногда и слепых с остаточным зрением, так как острота зрения хуже видящего глаза может быть очень низкой.
В специальной психологии и педагогике имеются данные о том, что в случае обедненности ин-
дивидуального опыта зрительного восприятия происходит искажение представлений ребенка о своих возможностях, о предметах и явлениях окружающего мира, вследствие чего наблюдается отставание или недостаток в развитии различных аспектов регуляции деятельности ребенка [4, с. 263].
Ребенок с патологией зрения сможет сознательно реализовать себя, как полноценная личность, только в условиях осознания своих проблем и тех потенциальных возможностей, которые позволяют ему компенсировать имеющуюся зрительную недостаточность за счет активизации всех сохранных психических функций.
В исследованиях Л.П. Григорьевой, Ю.А. Кулагина указывается на замедленность формирования образов, отмечается непрочность сохранения их у детей с нарушениями зрения. Дети с нарушениями зрения при обследовании предметов ориентируются на несущественные признаки и на их основе делают ошибочные обобщения.
На недостатки развития способов обследования внешнего мира у детей, имеющих нарушение зрения, в своих исследованиях указывают М.И. Земцова, В.З. Денискина, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, Л.И. Солнцева.
Развитие восприятия пространства у слабовидящих детей обусловлено, прежде всего, состоянием и уровнем зрительно-пространственного анализа и синтеза.
Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков констатируют, что еще на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного чувства в тесном взаимодействии его со зрительными ощущениями. В возрасте от четырех лет у детей при восприятии пространства ведущим является двигательный анализатор, только к пяти-шести годам дети бывают способны к определению расстояния на основе зрительного восприятия.
Обедненный чувственный опыт детей с нарушениями зрения приводит к неполноценности представлений, особенно тех, которые возникают без контроля взрослых. В первую очередь это относится к житейским (донаучным) представлениям, которые формируются в условиях ограниченного сенсорного восприятия на основе самостоятельной познавательной деятельности детей, сопровождаемой не всегда правильными пояснениями окружающих. О.Л. Алексеев, рассматривая проблему формирования витагенного опыта, указывает на значительные затруднения
148
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
процесса накопления витагенной информации дошкольниками с нарушениями зрения. Автор объясняет это слабо развитыми когнитивными способностями и редуцированными познавательными возможностями детей с патологией зрения.
Дошкольный возраст наиболее сензитивен для формирования социально ориентированного витагенного опыта детей с нарушениями зрения. Даже малый когнитивный витагенный опыт, который имеет дошкольник с нарушениями зрения, может быть рационально использован [8, с. 6].
Умение рассматривать, воспринимать предметы и явления формируются успешно лишь тогда, когда дети с нарушениями зрения ясно понимают, зачем они рассматривают тот или иной предмет. Потому, обучая дошкольников восприятию различных предметов и явлений необходимо четко объяснять детям смысл их действий. Этот смысл становится понятен, если дети с нарушениями зрения затем используют свои представления в практической деятельности; в этом случае восприятие детей более осознанно и целенаправленно.
Осмыслению учебного процесса во многом способствуют комплексные и комбинированные общеобразовательные занятия, на которых ребенок не только знакомится с характеристикой сенсорного эталона, но и может выбрать предметы, познавая их свойства на практике. Так, рисуя, он начинает понимать необходимость подбора цветов и получения нового цвета, конструируя, научается из простых геометрических фигур создавать новые формы и т.д. В этом случае он имеет возможность увидеть конечный результат своей деятельности, значимый для него самого и его близких.
Для ознакомления с эталонами формы, цвета, величины на занятиях художественной деятельностью широко применяются такие задания как «Цветной лед», «Семь в ряд», «В гостях у феи Радуги» и т.д. В данном случае каждое задание требует от ребенка уже определенных умений и навыков, позволяет реализовать их в необычных для него условиях.
В результате проведенного нами констатирующего эксперимента было установлено, что представления детей о предмете во многом отличаются от самого предмета и сохраняют не все его качества, а лишь его отдельные стороны, иногда те, которые произвели на него наибольшее впечатление.
Полученные от восприятия представления не остаются незамеченными, а постоянно меняются и преобразуются. Кроме того, происходит процесс обобщения представлений. Поэтому дети с нарушениями зрения воспроизводят в изобразительной или конструктивной деятельности не то, что они видели, а то, что они себе представили. Основная направленность и содержание этих видов деятельности должны быть подчинены общим задачам умственного развития для того, чтобы продуктивная деятельность дала нужное направление сенсорному развитию дошкольников с нарушениями зрения.
В сенсорном развитии дошкольников с нарушениями зрения большую роль играют такие виды деятельности, как игровая, трудовая. При этом особенно успешно сенсорное развитие происходит в тех случаях, когда обучение организуется в форме дидактических игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка [1, с. 31].
Исследования В.Н. Аванесовой, Н.Н. Поддья-кова, Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой показали, что использование специально сконструированных дидактических пособий, проведение дидактических упражнений и игр должно органически сочетаться с сенсорным воспитанием, осуществляемым на занятиях лепкой, рисованием, конструированием и др. [10, с. 27]. Дидактические игры и упражнения могут применяться как в качестве одного из методов проведения самих занятий, так и в целях расширения, уточнения и закрепления полученных на специально организованных занятиях знаний и умений [5, с. 42].
Благоприятным условием сенсорного развития является разнообразие дидактического материала. При этом должны учитываться индивидуальные и возрастные особенности детей с нарушениями зрения, а также принципы специального образования: ранней педагогической помощи, педагогического оптимизма и руководства, научности, деятельностного подхода, систематичности и последовательности.
Примеров реализации задач сенсорного воспитания в различных видах деятельности можно привести много. Важно то, что педагоги творчески подходят к использованию их содержания в целях обогащения чувственного опыта дошкольников в условиях зрительной депривации. При этом учитывается положение о том, что процесс развития сенсорных способностей детей с наруше-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №1
149
ниями зрения включает не только усвоение сенсорных эталонов, но и действия по их использованию при познании окружающего мира.
Библиографический список
1. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. - М., 1991. - 144 с.
2. Доронова Т.Н. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие дошкольников: методическое пособие для воспитателей ДОУ. -М., 2006. - 192 с.
3. Корчинова О.В. Декоративно-прикладное искусство в ДОУ - М., 2002. - 323 с.
4. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. - 4-е изд., стер. -М., 2007. - 367 с.
5. Пантелеев Г.Н. Декоративное искусство -детям. - М., 1980. - 140 с.
6. Проблемы воспитания и социальной адап-
тации детей с нарушениями зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. - М., 1995. - 82 с.
7. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. - М., 2003. -256 с.
8. Психолого-медико-педагогическая и социальная реабилитация детей с нарушениями зрения. Проблемы преемственности в специальном образовании. Сборник научных работ. Часть 2. / Под ред. О.Л. Алексеева, З.П. Малеевой. - Челябинск, 2002. - 61 с.
9. Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Под ред. Т.Н. Дороновой и др. - М., 2004. - 78 с.
10. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.П. Сакулиной. - М., 1981. - 79 с.
11. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. - М., 1981. - 79 с.
УДК 37.01 (ББК Ч421.044)
Гурова Ольга Валерьевна
Межрайонная уголовно-исполнительная инспекция № 1 ГУФСИН по Пермскому краю, г. Березники
ovguro va @yan dex. ш,
Кружкова Ольга Владимировна
Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург
ШКОЛЬНЫЙ ГРАФИЧЕСКИЙ ВАНДАЛИЗМ КАК РЕАКЦИЯ НА ДЕПРИВАЦИЮ СУБЪЕКТНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
В статье рассматривается феноменология и причинная обусловленность вандального поведения учащихся общеобразовательных школ. Доказывается, что нарушение базовой субъектной потребности в активности в целом и в частности субъектных потребностей в самореализации, в признании и в свободе у учащихся может приводить к социально неадекватной их реализации в виде школьного графического вандализма.
Ключевые слова: графический вандализм, депривация субъектные потребности, неадекватным формам поведения, подростки.
Проблема вандализма характерна для любой культуры, но степень ее остро. ты и распространения зависит от уровня и качества жизни общества. На сегодняшний день распространение графического вандализма приобрело угрожающие размеры - в больших и малых городах стены домов, стволы зеленых насаждений, ограды и заборы, асфальтовые дорожки, рекламные стенды, т.е. поверхности всех доступных предметов и построек городской среды покрыты несанкционированными рисунками. Также эта проблема характерна и для учебных
заведений, чьи стены и мебель так же часто «разрисовываются» учащимися. При описании проблем вандализма многие исследователи (Э. Фромм, Т. Парсонс, В.И. Добреньков, В.Н. Кудрявцев, С.А. Величева, В.Ф. Пирожков и др.) указывают, что наибольшая склонность к вандаль-ному поведению проявляется в периоды подрос-тничества и юности. Это связано с особенностями этих возрастных периодов, когда в силу вступают реакции эмансипации (дети перестают признавать взрослых за авторитеты, для них становится важным показать, что они сами могут все
150
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
© Гурова О.В., Кружкова О.В., 2010
