CC BY
13тендерных характеристик адресата будут иметь различную оценку. Например, слова длинноволосый, нежный, хрупкий имеют положительную оценку при описании внешности женщины, однако в случаеописания внешности мужчины, они приобретают отрицательный оттенок. В таких случаях рекомендуется указать: длинноволосый (муж. -/ жен. +).
Таким образом, использование критериев отбора лексики на основе тематических принципов и оценочной дифференциации позволит студентам в наиболее полном объёме воспринимать и использовать лингвокультурологический потенциал русской лексики.
Литература:
1. Большой толковый словарь русских существительных: Идеографическое описание. Под ред. Л.Г. Бабенко. М., 2005.
2. Большой толковый словарь синонимов русской речи: Идеографическое описание. Под ред. Л.Г. Бабенко. М., 2008.
3. Словарь-тезаурус прилагательных русского языка под общей ред. проф. Л.Г. Бабенко, Екатеринбург, 2012.
4. Васильева Г.М. «...Ты один мне поддержка и опора...» (размышления об актуальных задачах лингвокультурологии) // Мир русского слова. 2002. №2. - С. 75-78.
5. Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. М.: РУДН, 1994. 331 с.
6. Зиновьева Е.И. Лингвокультурология: от теории к практике. Спб.: СПБГУ; Нестор-История, 2016. 182 с.
7. Скляревская Г.Н. Категория оценки: основные понятия, термины, функции (на материале русского языка) // Оценка в современном русском языке. StudiaslavicaFinlandensia, t. XIV. Hirn. Helsinki, 1997.
8. Шаклеин В.М. Лингвокультурология: традиции и инновации: монография. М.: Флинта, 2012. 301 с.
Педагогика
УДК 91(072.3)+373.5.013+502.31
научный стажер кафедры методики преподавания географии Чернятин Максим Сергеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Московский педагогический государственный университет (г. Москва)
ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ВОПРОСОВ И ЗАДАНИЙ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЦЕНТРИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ
Аннотация. В статье рассматривается система вопросов и заданий в формировании у учащихся экоцентрического сознания при изучении школьных курсов географии; выделены и обоснованы ее составляющие, ориентированные на развитие отдельных компонентов исследуемого типа сознания при обучении географии; подчеркивается особая роль интегративных вопросов и заданий экоцентрической направленности.
Ключевые слова: экоцентрическое сознание; география; система вопросов и заданий; результаты образовательной деятельности учащихся; компоненты экоцентрического сознания.
Annotation. In article the system of questions and tasks in formation at pupils of ecocentric consciousness when studying school courses of geography is considered; its components focused on development of separate components of the studied consciousness type when training geography are allocated and proved; the special role of integrative questions and tasks of ecocentric orientation is emphasized.
Keywords: ecocentric consciousness; geography; system of questions and tasks; results of educational activity of pupils; components of ecocentric consciousness.
Введение. Сегодня в связи со сложившейся в мире экологической ситуацией, а именно надвигающимся глобальным экологическим кризисом, вызванным потребительским, антропоцентрическим отношением человека к природе, формирование у подрастающего поколения экоцентрического сознания, под которым мы понимаем один из аспектов общечеловеческого сознания, тип экологического сознания, выражающий особое личностное интегративное качество человека, основанное на понимании и осмыслении места человека в иерархически устроенном мире, признании равноценными и паритетными всех компонентов природы, включая человека, необходимости их коэволюционного и устойчивого развития с целью построения ноосферы, остается весьма актуальным. Развитие у учащихся упомянутого выше типа сознания, на наш взгляд, возможно через систему вопросов и заданий экоцентрической направленности.
Формулировка цели статьи. Ключевой целью настоящей работы служит обоснование предлагаемой системы вопросов и заданий для учащихся в формировании экоцентрического типа сознания при обучении географии.
Изложение основного материала статьи. В настоящей работе под экоцентрическим сознанием мы понимаем один из аспектов общечеловеческого сознания, тип экологического сознания, выражающий особое личностное интегративное качество человека, основанное на понимании и осмыслении места человека в иерархически устроенном мире, признании равноценными и паритетными всех компонентов природы, включая человека, необходимости их коэволюционного и устойчивого развития с целью построения ноосферы. Указанный тип сознания в системе результатов образовательной деятельности относится к двум типам - метапредметному и личностному, отличается сложной структурой и включает в себя такие компоненты, как: когнитивный, практический, аксиологический и эмоциональный. В соответствии с обозначенной структурой была предпринята попытка разработать систему вопросов и заданий экоцентрической направленности в контексте изучения географии.
Так, следует отметить, что в развитии вышеуказанного типа сознания важную роль играют общеметодологические подходы и принципы, имеющие основополагающее значение в построении обсуждаемой системы вопросов и заданий для учащихся. В настоящей работе наиболее важными из них являются личностно-ориентированный [1; 9] и деятельностный [4; 5; 6; 7]. В частности, в контексте названного выше подхода для формирования у школьников экоцентрического сознания получили применение такие принципы обучения, как: ценностной ориентации знаний; положительного
эмоционального фона; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся [2; 4; 7]. Деятельностный подход в формировании у учащихся экоцентрического сознания реализуется в согласованности с такими принципами обучения, как: сознательности и творческой активности учащихся; наглядности и развития творческого мышления; проблемности обучения [5]; метапредметности обучения [6]. Рассмотрим некоторые из них.
В качестве основания для использования личностно-ориентированного подхода в формировании у школьников экоцентрического сознания как компонента экологической культуры мы считаем следующие положения: «процесс формирования экологической культуры и личностная ориентация образования не имеют сосредоточенности на каком-либо учебном предмете и возможны на любом предметном содержании...; экологическая культура является необходимой и неотъемлемой характеристикой личности, в то же время целостная личность является и экологически культурной; в силу целостности личности, в каждом проявлении личностно-ориентированное образование способствует становлению личности как субъекта социоприродной реальности, т.е. обладающего целостной, экогуманистической картиной мира, стремящегося реализовать себя в нем.; в личностно-ориентированном образовательном процессе происходит актуализация личностных функций индивида, таких как: выбор стратегии деятельности, оценка изучения объекта или связанной с ним ситуации познания, рефлексия собственных познавательных способностей, диалог с партнером, природой, с самим собой, ответственность за принимаемое решение и др.» [3, с. 31]. Реализация перечисленных выше положений играет определяющую роль в формировании, прежде всего, аксиологической и эмоциональной компонентов исследуемого типа сознания.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся в ключе экоцентрического сознания «требует изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и тех многообразных условий, в которых происходит формирование личности [7, с. 178]. В соответствии с названным выше принципом обучения сначала в «Начальном курсе географии (Землеведении)» (5-6 кл.) рассматривается системное устройство нашего мира; затем в курсе «Географии материков и океанов (Страноведении)» (7 кл.) при опоре на знания о системах разных масштабов -космических и географических, выделяются типы иерархических связей в космосе и на Земле; и в завершение в курсе «Географии России» (8-9 кл.) на основе знаний об иерархической картине мира и иерархических связей рассматриваются отношения, складывающиеся между природными комплексами России разных рангов и человеком.
В соответствии с возрастной периодизацией и отбор вопросов и заданий для учащихся. Например, в контексте формирования когнитивного и практического компонентов экоцентрического сознания (аналогичным образом реализуется формирование двух его других компонентов - аксиологического и эмоционального) при рассмотрении особенностей иерархической картины мира в «Начальном курсе географии (Землеведении)» (5-6 кл.) внимание акцентируется на развитии умения выявлять и определять на схеме иерархического устройства мира системы разных иерархических рангов; в курсе «Географии материков и океанов» (7 кл.), с опорой на приобретенные в предыдущем курсе знания, дается задание выделить типы иерархических связей, объяснить связи между космическими и географическими системами, между отдельными компонентами природных зон; в курсе «Географии России» (8-9 кл.) к выполнению предлагается более сложное задание: «Составьте схему иерархического устройства мира. Подпишите иерархические ранги. Отразите на схеме вертикальные и горизонтальные связи между системами различных рангов и их компонентами. Отметьте такие системы, которые к группе космических систем; к группе географических систем?». Важную роль в последнем из перечисленных выше курсов школьной географии играют вопросы интегративного характера (которые будут рассмотрены ниже).
Деятельностный подход в обучении школьников на высоком уровне трудности реализуется и на основе использования принципа проблемности (проблемного подхода) [5]. Указанный принцип в ключе развития экоцентрического сознания в при обучении географии (в том числе при изучении природных зон) выступает в качестве средства активизации у школьников мыслительных процессов, способствующих пониманию и осмыслению места человека в иерархическом мире, необходимости коэволюции и устойчивого развития человека, общества и природы, иерархических и причинно-следственных связей в природе и многих других признаков экоцентрического сознания (в контексте овладения его когнитивным и практическим компонентами). Названный принцип играет важную роль в разработке проблемных вопросов и заданий экологической и экоцентрической направленности, некоторые из них будут представлены ниже.
Кроме принципа проблемности, на базе деятельностного подхода применяется принцип метапредметности. Применение обозначенного принципа определенным образом сказывается на формировании экоцентрического сознания, и в частности, на овладении школьниками разнообразными видами деятельности метапредметного характера - ставить учебные задачи, выбирать наиболее рациональную последовательность выполнения учебной задачи, работать с текстом и внетекстовыми компонентами, использовать информационно-коммуникативные технологии [6] и др., а также пониманием взаимосвязи и устойчивого развития человека, общества и природы, умением взаимодействовать с окружающим миром, применять свои знания о нем в практической деятельности, оценивать свои собственные действия и действия других людей в отношении природы и их последствия.
Надо отметить, что каждый компонент экоцентрического сознания состоит в согласованности как с упомянутыми выше подходами и принципами обучения, так и с предлагаемыми к выполнению учебными вопросами и заданиями. В настоящей работе с целью формирования у учащихся экоцентрического сознания были выделены следующие их типы: познавательно-ориентированные, практико-ориентированные, ценностно-ориентированные, эмоционально-ориентированные. Особую группу в этой методической системе составляют интегративные вопросы и задания. Перечисленные типы вопросов и заданий в системном и интегрированном контексте выступают в качестве одного из методический условий, способствующих формированию у учащихся экоцентрического сознания при обучении географии в общеобразовательной школе.
Вместе с тем, предлагаемые вопросы в аспекте познавательной деятельности (в том числе уровня сложности) можно объединить в три основные группы - типовые (репродуктивные, базовые, простые для выполнения), проблемные (среднего уровня трудности) и исследовательские (сложные с элементами креативности). Большинство этих вопросов ориентировано на формирование двух компонентов -когнитивного и практического, аксиологический и эмоциональный в данном ключе носят подчиненный
характер.
В соответствии со сказанным, разработанная система учебных вопросов и заданий, с одной стороны, ориентирована на развитие отдельных компонентов экоцентрического сознания, но, при этом, они тесно связаны между собой внутренней логикой. Безусловно, предлагаемые вопросы отличаются не только экоцентрической ориентацией, но и включают в себя и такие традиционные экологические аспекты школьной географии, как геоэкологический, биоэкологический, социально-экологический и биогеографический (причем, в интегрированной форме). По этой причине, можно говорить о том, что выделение данных типов учебных заданий носит весьма условный характер. Например, учебные задания, направленные на формирование когнитивного компонента названного типа сознания, служат основой для развития и других его компонентов; учебные задания практико-ориентированного типа, способствующие формированию практических умений, поведения и деятельности экоцентрического характера, опираются не только на когнитивный, но и на аксиологический и эмоциональный аспекты указанного типа сознания.
В то же время, вопросы и задания, предлагаемые для развития аксиологического и эмоционального компонентов (в том числе мотивации экоцентрической направленности), отличаются вертикальной (по уровню сложности) и горизонтальной (соподчиненной) интегративностью и задают определенные условия для формирования у школьников знаний и умений. В этой связи, перечисленные выше типы учебных заданий в формировании экоцентрического сознания в контексте настоящего исследования применяются комплексно (интегрировано), во взаимосвязи и преемственности.
Так, познавательно-ориентированные вопросы и задания направлены на формирование у школьников когнитивного компонента экоцентрического сознания. К их числу относятся вопросы и задания репродуктивного, проблемного и исследовательского характера. Следует отметить, что вопросы репродуктивного типа относятся к базовому уровню сложности, и они выступают в качестве содержательной и методической основы для решения вопросов и заданий проблемного и исследовательского характера. Например, решение проблемного задания «Известно, что иерархическая картина мира представлена различными системами - космическими, географическими, биологическими, химическими и физическими. В нашем случае интерес вызывают, прежде всего, космические и географические системы. К космическим системам, кроме Вселенной, галактик и планетных систем, относятся звездные системы. Однако Солнце, будучи звездой, не принадлежит к какой-либо звездной системе и существует, согласно мнению астрономов и планетологов, автономно. Подумайте и объясните, нарушаются ли при таком положении вещей иерархические связи? Если да, то как? Если нет, почему?» осуществляется через решение репродуктивного вопроса - «Опираясь на схему, отражающую иерархическую картину мира, определите иерархические ранги, существующие в природе. Какой из них можно считать самым высшим, а какой низшим?» и др. В качестве третьего по уровню сложности задания исследовательского характера учащимся предлагается с помощью разных источников информации изучить природу любой другой планеты Солнечной системы (или, возможно, вымышленной, несуществующей планеты) или одного из ее спутников, составить описание ее природного комплекса (при выполнении этого задания учащимся необходимо обратить внимание на причинно-следственные и иерархические связи между всеми их компонентами и ответить на вопросы -«Будет ли на этой планете отведено место людям? Если да, то какое? если нет, почему?».
Благодаря использованию вышеуказанных вопросов и заданий у школьников складывается понимание и осмысление иерархических связей в природе, иерархического устройства мира и места человека в нем, связи человека и космоса, а также они дают возможность овладеть способностью понимания проблемы коэволюции и устойчивого развития человека и природы. Вопросы и задания познавательно-ориентированного типа состоят в связи с практико-ориентированными вопросами и заданиями, основное назначение которых заключается в развитии практического компонентов экоцентрического сознания.
Названные выше вопросы и задания способствуют формированию у школьников умение осуществлять свою собственную деятельность в согласованности с этическими нормами и правилами экологического и нравственного императивов, а также, как и когнитивные, играют определяющую роль в освоении таких признаков экоцентрического сознания, как понимание и осмысление иерархической картины мира, места человека в ней, необходимости его коэволюции с природой, соблюдения норм и правил вышеупомянутых императивов. Как и в предыдущем случае, в рамках практико-ориентированного типа можно выделить вопросы и задания базового уровня (простые для выполнения) - «Выполните анализ схемы иерархического устройства мира»; среднего, усложненного уровня - «Какие последствия могут произойти в случае каких-либо преобразований (трансформаций) одной из систем (как в целом системы, так и какого-либо отдельного ее компонента)? Как это изменение скажется на других системах, компонентах?»; высшего (креативного, проектного) уровня - «Подготовьте проект того, каким вы видите нашу Вселенную, в случае ее освоения человеком? Будут ли, на ваш взгляд, нарушены иерархические связи? Да или нет, объясните почему?» и др.
Особого внимания заслуживает обсуждение вопросов и заданий ценностно-ориентированного и эмоционально-ориентированного типов, направленных на реализацию метапредметных и личностных результатов образовательной деятельности в контексте развития экоцентрического сознания. Данные вопросы и задания в рамках настоящей работы используются в каждом курсе географии (в разных вариантах формулировок), за исключением вопросов, связанных с обсуждением проблемы коэволюции человека и природы - они используются в курсе «Географии России» (8-9 кл.). Надо отметить, что среди предлагаемых к выполнению вопросов и заданий ценностно-ориентированного и эмоционально-ориентированного типов, в отличие от познавательно-ориентированных и практико-ориентированных вопросов и заданий, выделить какие-либо уровни, позволяющие установить степень сложности каждого из них, не представляется возможным, в связи с личностно-ориентированным характером этих вопросов и заданий, а также их интегративностью, выражающейся во взаимосвязи с двумя рассмотренными ранее типами вопросов и заданий интересующей нас направленности.
Так, ценностно-ориентированные вопросы и задания, равно как и предыдущего типа, опираются на приобретенные эколого-ориентированные знания и умения. Они направлены на формирование аксиологического компонента экоцентрического сознания. С помощью этих вопросов учащиеся анализируют отношения, складывающиеся между человеком и природой, предпринимают попытку оценить последствия воздействия человека и общества на природу. Среди таковых: «Используя схему иерархического устройства мира, оцените значение Солнечной системы для Вселенной, для других планет и для живых организмов на Земле, включая человека»; «С помощью схемы иерархического устройства мира, оцените место человека в
нем?»; «Руководствуясь знаниями об особенностях распространения на Земле почв, растений и животных, объясните, почему человек со всеми другими компонентами природных зон является равноценным и равноправным партнером по взаимодействию? свое мнение обоснуйте»; «В чем состоит ценностное значение коэволюции и устойчивого развития человека, общества и природы?» и др.
Вопросы указанного типа способствуют развитию ценностной ориентации и мотивации экоцентрической направленности, пониманию значения, целесообразности и самоценности природы и человека, возможности и необходимости здорового и безопасного образа жизни, построения с природой равноценных и паритетных отношений, а также оценивать свое собственное отношение и отношение других людей к природе.
Эмоционально-ориентированные вопросы и задания, по сути, состоят в единстве с вопросами и заданиями ценностно-ориентированного типа, но способствуют формированию эмоционального компонента экоцентрического сознания - эмоций, чувств, переживаний учащихся в отношении природы, в необходимости ее сохранения. В качестве примеров вопросов и заданий эмоционально-ориентированного типа можно привести следующие: «Какие чувства у вас возникают при просмотре видеофильмов о разных природных зонах? Применительно к разным природным зонам эти чувства у вас одинаковые или нет? Сравните их. Что служит причиной их возникновения?»; «Хотели ли бы вы побывать в космосе, его исследовать? Да или нет, и почему? Чем вам интерес космос? Как думаете, какие чувства вы будете испытывать в случае, если вы окажитесь в космосе?»; «Вызывает ли у вас какие-либо эмоции обсуждение вопросов, связанных с определением места нашей планеты во Вселенной и ее взаимосвязи с человеком?» и др.
Путем применения указанных вопросов у школьников активизируется эмоционально-чувственная сфера, пробуждается интерес к изучению природы, а также потребность к взаимодействию с ней. Эмоционально-ориентированные вопросы и задания, равно как и ценностно-ориентированные, направлены на формирование такого признака экоцентрического сознания, как осмысление самоценности, равноценности и паритетности человека и природы, эмоциональной потребности к взаимодействию с природой.
Как отмечалось ранее, в предлагаемой системе отдельную группу составляют вопросы и задания интегрированного типа. Для их решения основное внимание обращается на применение не только географических знаний и умений (в том числе эколого-ориентированной направленности - геоэкологической, биогеографической), но и знаний из других школьных дисциплин - биологии, химии, физики, астрономии, истории, обществознания и др. Обсуждаемый тип вопросов и заданий используется при изучении курса «География России» (8-9 кл.). К интегрированному типу относятся вопросы и задания следующего характера: с помощью биологических знаний и умений - «Сказываются ли иерархические связи на органическом мире? Если да, то каким образом? Свидетельствуют ли эти связи о взаимодействии космических, географических и биологических систем? Объясните свою точку зрения» и др.; с помощью исторических знаний и умений -«Как вы считаете, в разные исторические эпохи изменялось ли отношение людей к природе? Если да, то таким образом? В чем и как эти изменения выражались и проявлялись?»; с помощью астрономических знаний и умений - «Как известно, галактики бывают разных типов и форм, и они тесно взаимодействуют между собой. Как вы думаете, это различие сказывается каким-либо образом на иерархических связях между ними? Можно ли, при этом, считать их равноценными, и почему? Обоснуйте свое мнение» и др. Обозначенные выше вопросы и задания отражают не только когнитивный аспект экоцентрического сознания, но и способствуют формированию других его компонентов, прежде всего, аксиологического.
Выводы. Итак, обсуждаемые вопросы и задания для учащихся ориентированы на формирование у них отдельных компонентов экоцентрического сознания. Тем не менее, несмотря на сказанное, данные типы заданий в настоящей работе тесно взаимосвязаны между собой и используются интегрировано (при опоре друг на друга в единой системе). Обсуждаемые выше вопросы и задания дают возможность не только развивать знания и умения, но и способствуют пониманию необходимости решению ряда глобальных проблем, прежде всего, преодоление потребительского отношения человека к природе через переоценку и переосмысление своей собственности деятельности в аспекте реализации идеи ноосферы.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 528 с.
2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977. - 256 с.
3. Глазачев, С.Н. Экологическая культура учителя: методическая система, педагогические технологии, диагностика / С.Н. Глазачев, С.С. Кашлев, А.А. Марченко. - М.: Горизонт, 2004. - 137 с.
4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем. дидактики. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. - 319 с.
5. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1974. - 64 с.
6. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. - М.: Юрайт, 1999. - 523 с.
7. Сластенин, В.А. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 576 с.
8. Хуторской, А.В. Метапредметное содержание общего образования и его отражение в новых образовательных стандартах [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Доклад на заседании Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО, 27 ноября 2012 г. - Режим доступа: http://khutorskoy.ru/be/2012/1127/index.htm
9. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1995. - №2. - С. 31-42.
Педагогика
УДК: 378.147.88
доктор педагогических наук, профессор Чижакова Галина Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В. П. Астафьева» (г. Красноярск); аспирант Бочаров Александр Вячеславович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В. П. Астафьева» (г. Красноярск)
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
ПОЛЕВОЙ ПРАКТИКИ
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования исследовательской компетенции бакалавров педагогического вуза в процессе полевой практики; представлен авторский подход к решению названной проблемы в современных условиях.
Ключевые слова: исследовательская компетентность, исследовательская деятельность, полевая практика.
Annotation. The article deals with the problem of forming the research competence of bachelors of a pedagogical university; the author's approach to solving the above problem in modern educational practice is presented.
Keywords: research competence, research activity, field practice, natural practice.
Введение. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования акцентирует внимание на том, что выпускник должен обладать осознанием значимости ключевых компетенций как ценностей профессионально-педагогической деятельности, пониманием их смыслов и значений. Исследовательская компетенция относится к разряду ключевых. Она определяется как интегративная характеристика личности, включающая в себя знания, умения, опыт, ценности, личностные качества, обеспечивающие успешность исследовательской деятельности. На формирование исследовательской компетенции оказывают влияние различные факторы. Для бакалавров факультета начальных классов педагогического университета значимым фактором является полевая практика.
Изложение основного материала статьи. Впервые в сферу профессиональной деятельности личности термин «компетентность» ввел Р. Бойцис. Он установил, что успешного специалиста от менее успешного отличает целый комплекс факторов, который включает в себя мотивы, опыт, поведенческие характеристики. Р. Бойцис трактовал компетентность как способность человека вести себя таким образом, который удовлетворял бы требованиям профессиональной деятельности и являлся причиной достижения желаемых результатов.
В настоящий период сложились различные подходы к определению сущности и содержания профессиональной компетентности будущего учителя. Профессиональная компетентность учителя определяется как одна из ступеней профессионализма (Е.В. Андриенко, Т.В. Новикова, Н.Ф. Талызина); как система знаний, умений, навыков, способов деятельности, психологических качеств, необходимых учителю для осуществления педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, А.К. Маркова); как форма исполнения деятельности на основе знаний и личностных качеств учителя (Е.М. Павлютенков) и др. В.А. Сластениным профессиональная компетентность рассматривается как феномен, содержательно раскрывающий направленность учителя на ценности профессиональной деятельности и характеризующийся единством теоретической и практической готовности. В связи с этим в качестве составляющих профессиональной компетентности целесообразно выделить не только знания, умения, навыки, опыт как содержательные характеристики готовности студентов, но и цели, ценности, отраженные в системе их ценностных ориентаций.
Исследовательская компетенция относится к разряду ключевых. Она трактуется как совокупность знаний, исследовательских умений: формулирование проблемы, выдвижение гипотезы, постановка цели исследования, планирование исследовательской деятельности, осуществление сбора и анализа информации, выявление и научное обоснование методов исследования, планирование и осуществление опытно-экспериментальной работы, анализ результатов исследования.
Ее формирование обеспечивается включением студента в исследовательскую деятельность, которая выступает как способ организации учебно-профессиональной деятельности студентов. Она предполагает решение студентами актуальной социально и личностно-значимой для студента проблемы. Решение проблемы предусматривает необходимость интегрирования и применения на практике студентом знаний и умений из различных предметных областей с целью достижения педагогической цели посредством осмысления и решения проблемы. Это позволяет выделить в исследовательской деятельности внутренний и внешний результаты. Внутренний результат - это опыт осуществленной деятельности, решения проблемы, приобретенные и использованные компетенции, принятые ценности. Внешний - это интеллектуальный продукт как результат исследовательской деятельности. В связи с этим исследовательскую компетенцию целесообразно, на наш взгляд, представить как интегративную характеристику личности, включающую в себя знания, умения, опыт, ценности, личностные качества, обеспечивающие успешность исследовательской деятельности. Овладение методами исследовательской деятельности в условиях комплексной (учебно-исследовательской) практики по естествознанию не только развивает, но и приобщает к ценностям экологической культуры.
Для достижения целей комплексной (учебно-исследовательской) практики по естествознанию мы опирались на требования, вытекающие из ряда принципов, исходных положений, лежащих в отборе содержания, в выборе наиболее оптимальных методов, методических приёмов и средств организации образовательного процесса.
Ведущими в организации комплексной (учебно-исследовательской) практики по естествознанию являются, на наш взгляд, принципы интеграции, системности, взаимосвязи учебной и исследовательской деятельности, преемственности, познавательной активности, взаимосвязи самостоятельности и познавательной активности.
