CC BY
306
З.В.ПОЛИВАРА
г. Тюмень
Особенности симультанного анализа и синтеза у детей с дизартрией
Нарушение симультанного анализа и синтеза у детей дошкольного и младшего школьного возраста является одной из причин недоразвития речи при дизартрии. Данная речевая патология, как правило, имеет неврологическую этиологию. Как показывают нейропсихологические исследования [2], [6], [7] на
психофизиологическом уровне формирования и развития высших психических функций (ВПФ) ведущим является несформированность работы не отдельных анализаторных центров, а их взаимосвязи. С целью изучения особенностей восприятия разных модальностей у детей ОНР - III уровня (при дизартрии) было проведено экспериментальное исследование. Были обследованы дети подготовительной и старшей логопедических групп 25 чел. (100%) с диагнозом дизартрия и 25 детей с нормой речевого развития в возрасте 5-7 лет. Эксперимент проводился на базе Центра развития ребенка №134 г. Тюмени и 2001-2002 гг.
Для обследования была адаптирована нейропсихологическая методика А. Р. Лурия [7] для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Данная методика дала возможность исследовать нарушенную (или не сформированную) функцию на трех уровнях ее организации - мозговом, психофизиологическом и психологическом, что позволило не только обнаружить симптом и его природу и механизмы, нарушения внутри- и межфункциональных связей, но и решить ряд задач:
1) дать анализ клинической картины нарушения психической деятельности ребенка;
2) выделить фактор (или механизм) нарушения тех или иных ВПФ;
3) провести синдромный анализ дефекта, т.е. найти все ВПФ, которые нарушены по тому же механизму (фактору);
4) вычленить и провести анализ сохранных ВПФ и форм деятельности ребенка; на основе синдромного анализа провести топический анализ;
5) наметить методы и пути восстановительной работы.
Для уточнения состояния зрительного восприятия были
предложены следующие пробы:
— проба на узнавание и называние реальных предметов и их изображений;
— проба на узнавание контурных изображений предметов;
проба на узнавание предметов в наложенных изображениях; материалом служили различные наложенные контуры; ребенку предлагались задания - найти все изображения, которые были спрятаны в картинке;
проба на идентификацию предметов при предъявлении их разорванных контуров; материалом служили детали контуров различных предметов; ребенку дается задание - определить, какой предмет можно получить, из предъявленных 3-х, 4-х, 5-ти, 6-ти деталей (чем больше количество деталей, тем сложнее проба);
— проба на узнавание перечеркнутых изображений; материалом служили перечеркнутые изображения; ребенку предлагалось задание - выделить нужное изображение и обвести его пальчиком;
— проба на узнавание недорисованных предметов; мате риалом служили картинки с изображениями предметов, животных; ребенку даются задания - узнать, какому животному какой хвост принадлежит; какому предмету какой детали не хватает;
— проба на выбор частей целого по образцу; материалом служили детали 2-х, 3-х частотных предметов; ребенку давались задания - собрать из этих деталей какой-нибудь предмет, имея перед глазами образец.
— проба на выбор геометрических фигур по образцу; материалом служили различные геометрические фигуры, которые ребенок уже знает, разные по цвету и размеру; ребенку даются задания - отыскать среди них такую же фигуру: а) какую назовет педагог; б) на какую укажет педагог.
Были получены следующие результаты: пробу на узнавание и называние реальных предметов и их изображений выполнили все дети (25 чел. - 100%), пробу на узнавание контурных и изображений предметов выполнили 20 детей, 5 испытуемых не опознали затушеванный контур частотного предмета, пробу на идентификацию предметов, при предъявлении их разорванных контуров, выполнили 17 человек. 8 детей пытались угадать предмет, которому могут соответствовать указанные части.
Пробу на нахождение предметов в наложенных изображениях выполнили одиннадцать человек. 14 детей затруднялись в идентификации целых контуров предметов. Пример: Валентин (наблюдение 2) выделяет отдельные части разных контуров и называет предметы, контуров которых в указанной пробе нет.
Пробу «узнавание перечеркнутых изображений» никто из детей не выполнил. Дети или пытались угадать изображение, пли говорили, что не могут сказать, что здесь нарисовано. Пробу «узнавание недорисованных
предметов» выполнили все дети (100%). В пробе «рисование по слову» отмечены стойкость зрительного образа и семантики у 22-х детей. У девяти из них отмечены трудности в зрительно-моторной координации. Приведем пример: Даша (наблюдение 3) при рисовании по заданной инструкции одинаково изображает яблоко и грушу. Пробу «выбор частей по образцу целого» не выполнили 24 человека. Один ребенок выполнил пробу со значительными трудностями. Проиллюстрируем это примером (наблюдение 9). Предложенные детали (лошадки) Катя, имея перед глазами образец целого, вначале перекладывала бессмысленно, затем пыталась сравнить каждую деталь с образцом, но так и не нашла нужной взаимосвязи между элементами целого.
Пробу «выбор геометрических фигур по образцу» выполнили 17 человек. 8 детей классифицировали фигуры по незначительным признакам. Проиллюстрируем сказанное примером. Маша (наблюдение 5) верно отбирает геометрические фигуры, если они равны по размеру и одинаковы по цвету. Но совершенно не справляется с пробой, если нужно осуществить идентификацию по нескольким условиям: по величине, по форме и по цвету. Имея перед глазами разные фигуры, она объединяет их или по величине, или по цвету. Из полученных результатов можно сделать вывод, что все 25 человек (100%) имеют значительные трудности с вычленением существенных признаков узнаваемых предметов.
Зрительное восприятие формируется в единстве с пространственным и сомато-пространственным восприятиями. Взаимодействие этих функций осуществляется теменно-затылочными областями коры головного мозга.
Для уточнения состояния пространственного восприятия у детей ОНР-Ш уровня при дизартрии нами были поставлены следующие задачи:
1) выявление особенностей пространственной организации движений;
2) определение уровня понимания логико-грамматических конструкций, указывающих на пространственное расположение предметов.
Для выявления исходного уровня сформированности пространственного восприятия мы использовали пробы на копирование и дорисовывание геометрических рисунков, конструирование по образцу геометрических фигур из палочек, логико-грамматические конструкции с предлогами.
При выполнении проб были получены следующие результаты. Пробу на копирование геометрических фигур и рисунков, пространственно ориентированных по образу, выполнили 8 человек (20%), а 17 человек (42%) допускали различные ошибки. В копировании были допущены неточности или полная дезориентация при попытке соединить детали рисунка по образцу, скопировать геометрическую фигуру. Пробу на дорисовывание части геометрического рисунка, повернутого на 180°, не выполнили 15 человек.
Пробу на понимание логико-грамматических конструкций, обозначающих расположение любого предмета в пространстве (с предлогами в, на, под, над, за, между, около, из, рядом, подле), все дети выполняли только частично. Пример: Маша (наблюдение 5) не ориентируется в пространстве, если речевая инструкция содержит предлоги: под, около, возле, за.
Из полученных результатов можно сделать вывод о несформированности у детей пространственного восприятия, которое имеет место в той или иной степени в 100% случаев (25 чел.).
Нами было также проведено исследование на уточнение стояния сомато-пространственного восприятия у детей ОНР - III уровня с дизартрией для выполнения задач:
1. Определение особенностей восприятия схемы собственного тела.
2. Определение сформированное™ понятий правого и левого и соотнесение их с пространственными ощущениями.
При проведении проб были получены следующие результаты. В пробе на показ частей тела по речевой инструкции все дети справились с заданием. В пробах на перекрестный показ частей тела, на одновременный показ разноименных частей тела, расположенных на противоположных сторонах тела, на одной стороне тела, ошибались все дети (100%) , путая части и стороны тела. Пример: Лейли (наблюдение 7) при выполнении пробы на показ правых и левых частей тела, постоянно путала правую и левую руку, испытывала затруднения при выполнении пробы на перекрестный показ частей тела.
Из полученных результатов можно сделать вывод о затруднениях у детей понятий правого и левого, а также о несформированности зеркальных ощущений схемы тела в 100% случаев (25 чел.).
Нами также был уточнен уровень сформированности и ременных представлений у детей ОНР-111 уровня при дизартрии. С этой целью мы использовали картинки с изображениями времен года и времени суток. Были получены следующие результаты. При выполнении пробы разложить картинки в правильной последовательности - все дети допустили разные ошибки. Пример: Валентин (наблюдение 1) не видит разницы между весной и осенью: раскладывает картинки в такой последовательности: зима - осень - лето - весна. Из полученных данных можно сделать вывод, что несформированность временных представлений у детей с диз-
артрией имеет место в 100% случаев.
Нам предстояло уточнить состояние кинестетического праксиса. Были подобраны пробы на диагностику кинестетической организации пальцев рук (афферентную связь). По выполнении мы получили следующие результаты: выполняя данные пробы, 23 ребенка испытывали значительные трудности. Проиллюстрируем выполнение этой пробы примером: Дима (наблюдение 4) с трудом справился с пробой замыкания первого и каждого последующего пальцев рук в кольцо по образцу, а также испытывал затруднения при выполнении пробы «вытягивание вперед пальцев» по словесной инструкции; 2-й и 5-й пальцы (коза); 2-й и 3-й пальцы (ножницы). При этом он перебирал пальцы в поисках нужной позы.
Таким образом, из полученных данных можно сделать вывод, что нарушения кинестетического праксиса у детей ОНР III уровня при дизартрии имеют место в 90% случаев.
Для уточнения сформированности кинетических программ, мы использовали следующие пробы:
проба: касание стола 1-м, а затем 2-м пальцем, 2-м, и затем 5-м пальцем (1-2; 2-5 и так несколько раз), по образцу и по речевой инструкции; ребенку давалось задание - «делай как я», он должен был повторять ряд показанных движений;
графическая проба «заборчик»: ребенку дается задание рисовать «заборчик» по образцу, не отрывая
руки;
проба на попеременное сжимание в кулак одной руки с повременным разжиманием другой руки; эта проба на выявление особенностей динамической организации движений на более низком уровне; ребенку дается задание «делай как я», он должен повторять движения вместе с педагогом, а затем самостоятельно.
Полученные результаты показали, что пробы на динамическую организацию движений выполнили 9 человек. 14 человек испытывали значительные трудности в выполнении заданий, и два человека из этого числа не выполнили ручную пробу, направленную на изучение динамической организации движений на более низком подкорковом уровне.
Приведем пример указанных нарушений: Даша (наблюдение 9) при выполнении пробы «касание стола» 1-м, а затем 2-м пальцем; 2-м, а затем 5-м пальцем (1-2, 2-5 и т.д.) испытывала мучительные трудности в переключении движений пальцев. Даша также не справилась с заданием на динамическую организацию движений на более низком уровне: попеременное сжимание в кулак одной руки с одновременным разжиманием другой руки. Она многократно повторяла одной рукой однотипные движения (или только сжимание или только разжимание руки). Илья (наблюдение 24) при выполнении графической пробы «заборчик» испытывал трудности в переключении с одного движения на другое. При рисовании прослеживалось инертное повторение отдельных элементов рисунка.
Можно отметить, что сочетание двигательно-кинестетических нарушений у детей ОНР III уровня при дизартрии наблюдаются в 97% случаев. Исходя из анализа и обобщения полученных результатов исследования мы пришли к выводу, что в восприятии у детей с дизартрией имеет место ряд особенностей, которые выражаются в нарушениях зрительного, слухового гнозиса, несформированности пространственно-временных представлений, а также нарушениях схемы тела. Особенностью двигательной сферы у детей с данным видом речевой патологии является наличие апраксии.
Самое значительное место занимает зрительно кинестетический фактор, обуславливающий предметную, оптико-моторную, оптико-пространственную агнозии, а также пространственную апраксию с нарушением семантики.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что у детей, страдающих дизартрией в 100% случаях присутствует нарушение зрительно-пространственного восприятия, обусловленного недоразвитием. (дисфункцией) теменно-затылочных областей мозга. В том числе недостаточность в интеграции слухового и кинестетического анализаторов встречается в 72% случаев (18 чел.), двигательно-кинестетического в 97% случаев (24 чел.), слухо-зрительного в 45% случаях (11 чел.). Соотношение уровня восприятия у детей с дизартрией и восприятия у детей контрольной группы, как показало исследование значительно отличаются по уровню сформированное™. Исходя из результатов данного исследования становится ясным, что дети ОНР-Ш уровня, обусловленного дизартрией, имеют ряд специфических особенностей нарушения восприятия. Нарушение симультанных синтезов, обеспечивающих качество восприятия является одной из главных причин возникновения речевой патологии при дизартрии.
По результатам проделанной работы можно сделать следующие выводы.
Изучая вопрос о механизмах нарушения восприятия, обусловленного поражением головного мозга мы пришли к выводу о том, что поражение никогда не приводит к обусловленному нарушению какой-то одной функции, в патологию вовлекаются и те функции, которые связаны и взаимодействуют с пораженной. Нарушение межфункциональных связей является основным механизмом нарушения речевого развития у детей
при дизартрии. Выявление особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с патологией речи при дизартрии позволило сделать вывод, что при данном виде речевой патологии имеют место нарушения восприятия всех модальностей, но особенно специфичными являются нарушения зрительного и пространственного гнозиса, имеющие место в 100% случаев. Кинестетические апраксии руки, обусловленные механизмом нарушения зрительно-пространственного восприятия, составляют 72% (18 чел.), кинетические апраксии встречаются в 45% случаев (11 чел.).
Непонимание нейропсихологических причин нарушения поведения и плохой успеваемости у детей с данной речевой патологией воспитателями, педагогами, психологами делает их работу по коррекции указанных нарушений недостаточно эффективной, приводит к срыву адаптации у таких детей в школе.
Опираясь на результаты нейропсихологического исследования при определении адекватных коррекционных методик, направленных на оптимизацию исправления речевого дефекта при дизартрии, мы исходили из того, что развитие зрительно-пространственного восприятия является основным моментом в психологической коррекции речевого дефекта у детей ОНР III уровня, обусловленного дизартрией. Поэтому применение дополнительных нейропсихологических методик диагностики особенностей восприятия у детей с дизартрией, может значительно улучшить их подготовку к школьному обучению.
Библиографический список
1. Артемова Т.А., Ковалева А.В. Психологические и физиологические причины сниженного уровня интеллекта у детей в общеобразовательной школе / / Дефектология. 2000. № 1.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий как основа использования
нейропсихологических методов коле / / 1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия. М., 1998.
3. Багрова НД. Фактор времени в восприятии человеком. Л, 1980.
4. Бетелева Т.Г. Нейропсихологические механизмы зрительного восприятия. - М., 1983. .
5. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации
нарушений когнитивного развития детей / / Дефектология. 2000. № 3.
6. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - М., 1993.
7. Филатова И.А. Диагностика и формирование зрительного и оптико-пространственного гнозиса. -Екатеринбург, 2000.
© Поливара 3. В., 2002
