CC BY
135
УДК 376.1-056.264
ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА У ДЕТЕЙ ЧЕТЫРЕХЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА
© Е. Р. Мустаева
Башкирский государственный педагогический университет им. Акмуллы Россия, Республика Башкортостан, 450000 г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.
Тел.: +7 (347) 273 28 90.
E-mail: [email protected]
В статье представлены результаты изучения вербальных и невербальных нарушений у детей четырехлетнего возраста с общим недоразвитием речи в условиях дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, вербальные, невербальные, дефект, структура, компенсирующий, психическое развитие.
С момента теоретического обоснования общего недоразвития речи, сформулированного Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спи-рова, Г. И. Жаренкова и других) [1], в 50-60-х годах XX века проблема речевого недоразвития является одной из актуальных в педагогике, психопатологии и детской психоневрологии. Ее значимость определяется не только распространенностью речевой патологии у детей, но и тем влиянием, которое оказывает недоразвитие речи на общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. Особенно большого внимания требуют тяжелые формы речевой патологии у детей дошкольного возраста.
В отечественной специальной педагогике и психологии ряд исследований раскрывают вопросы развития детей с нарушением речи, в которых анализируются различные аспекты речевой деятельности и некоторые особенности их познавательной деятельности.
Первый системный анализ особенностей познавательных процессов у неговорящих детей (алаликов) был произведен Р. Е. Левиной. Она отмечала несформированность сенсорных функций: расстройство слухового и зрительного восприятия, звуковысотного слуха, ритмического чувства, неустойчивость внимания, нарушение оптико-пространственного праксиса, зрительной и слуховой памяти, мышления [1].
Состояние неречевых психических функций у детей со стертой дизартрией представлено в работах И. Т. Власенко [2], Ю. Ф. Гаркуши [3], Е. М. Мастюковой [4] и др. Они указывали на недостаточную сформированность гностических функций, избирательную потребность в общении. Отмечали характерные нарушения лицевого и орального гнозиса, пространственных и оптикогностических представлений, снижение способности к переработке оптической информации.
С целью изучения вербальных и невербальных нарушений у детей с общим недоразвитием речи нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 86 воспитанников до-
школьных образовательных учреждений компенсирующего вида г. Уфы в возрасте четырех лет.
На первом этапе исследования были выявлены основополагающие причины и механизмы нарушенного развития, определен уровень речевого недоразвития по классификации Р. Е. Левиной [1].
Анализ медико-педагогической документации и анкетирование родителей показали наличие у всех дошкольников отягощенности анамнеза неблагоприятными факторами. 1) У 64% детей выявлена внутриутробная патология в ряде случаев характеризующаяся следующими проявлениями: гипоксическими ишемическими повреждениями ЦНС; внутриутробными инфекциями (пневмония плода); фетоплацетарной недостаточностью, нефропатией, гестозом. 2) Особенностями состояния беременной: наличием гипертензии, миокардита, железодифицитарной анемии, водянки, сильного токсикоза на протяжении всей беременности, заболеваний щитовидной железы, пиелонефрита, хронического гастрита, частых соматических заболеваний. 3) Неблагоприятной предыдущей беременности (выкидыши, замерший плод). 4) Угрозой прерывания беременности, ранним отхождением околоплодных вод, преждевременной родовой деятельностью; патологией прилежания; заболеваниями новорожденного (гемолитическая болезнь (неонатальная желтуха), пороки сердца (открытое овальное окно) гидроцефалический синдром). 5) У 78% испытуемых выявлена патология протекания родовой деятельности: отягощенный акушер-ско-геникологический анамнез; затяжные, срочные, тяжелые роды путем операции кесарева сечения, медродовозбуждение; асфиксия, инфекция новорожденного (в результате перенесенных матерью заболеваний, таких, как кольпит, цистит).
Состояние 15% новорожденных оценивалось в 4-5 баллов, 72% в 6-7 баллов, 13% в 7-8 баллов по шкале Апгар. У 8% дошкольников наблюдались частые заболевания на первом году жизни, в частности, у одного ребенка с трех месяцев до года эпилептические тонико-клонические судороги; у двоих детей анемия 1 степени; один ребенок пе-
ренес в два месяца очаговую пневмонию средней тяжести, другой ребенок в четыре месяца - очаговую правостороннюю пневмонию; еще у двоих детей отмечалась пищевая аллергия при искусственном вскармливании с энтероколитом, ослабленным дисбактериозом кишечника, один ребенок до года перенес правосторонний острый гнойный средний отит.
На протяжении первых трех лет жизни родители всех детей отмечали наличие у них частых соматических заболеваний: бронхитов, ангин, трахеитов, ларингитов, ОРВИ, ОРЗ. Помимо этого 11% детей перенесли ветряную оспу, 2% краснуху, 1% крапивницу, 3% аллергический ринит; один ребенок перенес аденоэдоктомию; один ребенок в полтора года хейлопластику, в три года уранопластику; у двоих детей наблюдался хронических гастроэнтерит; у одного - стеноз.
По результатам заключения педиатра у всех дошкольников экспериментальной группы раннее физическое и моторное развитие соответствовало относительной норме. Формирование речевой функции характеризовалось задержанным развитием: у всех наблюдались поздние сроки появления гуления и лепета, первые слова появились в интервале от одного года до двух с половиной лет, фразовая речь к трем с половиной годам. 30% испытуемых состояли на учете у невропатолога. Один ребенок с гидроцефалическим синдром, четверо детей с синдром ММД, двое детей с ЗПР, двое детей с дефицитом внимания, трое детей с гипертен-зионным синдром, четверо детей с гипоксическим нарушением ЦНС, пятеро детей с синдром двигательных расстройств по типу расторможенности, трое детей с синдром двигательных расстройств по типу гипервозбудимости, один ребенок с неврозо-падобным состоянием, один ребенок с невротическим расстройством поведения.
23% родителей предполагали наследственную предрасположенность к хроническим заболеваниям и несвоевременному развитию речи; все опрошенные условия жизни и воспитания ребенка оценивали как достаточно удовлетворительные.
Подробное логопедическое обследование подтвердило заключение ПМПК о наличии общего недоразвития речи (II уровень) у всех испытуемых. В процессе изучения фонетической стороны речи у 26% детей наблюдались многочисленные нарушения во всех группах, характеризующиеся в большей степени отсутствиями и заменами звуков по акустическим и артикуляционным признакам. Отмечалась недостаточная сформированность фонематического слуха и восприятия: дошкольники испытывали трудности в выделении заданных звуков, не дифференцировали их на слух и в собственном произношении, предпосылки к формированию элементарных навыков звукового анализа и синтеза отсутствовали. Страдало произношение слов как простого, так и сложного слогового состава: сокращалось количество звуков и слогов, наблюда-
лись их замены по типу «ассимиляции», отсутствовали стечения согласных, нарушалась ударность и ритмичность. У 61% детей наблюдались единичные замены звуков раннего онтогенеза по принципу твердости и мягкости, группа шипящих заменялась свистящими, которые в некоторых случаях искажались (наблюдалось межзубное и боковое произношение) аффрикаты и сонорные звуки отсутствовали. При выполнении заданий на различение звуков выделялись парные звонкие и глухие сохранные согласные, но предпосылки к формированию элементарных навыков звукового анализа и синтеза были сформированы недостаточно. Произношение простых слов было доступно, воспроизведение сложного звуко-слогового состава искажалось. У 13% испытуемых преимущественно наблюдались искажения группы свистящих и шипящих, замены аффрикат, отсутствие сонорных звуков или их замены на йотированные гласные. Уровень развития фонематических процессов и употребление слов сложного слогового состава не соответствовали возрастной норме.
В процессе обследования лексического строя 74% детей активно пользовались общеупотребительными словами, дифференцированно обозначали названия, действия и некоторые признаки предметов, но общий словарный запас характеризовался бедностью и ограниченностью. Наблюдались нестабильные замены простых предлогов, слов, близких по значению, отсутствовали навыки объединения предметов по ведущему признаку. У 26% дошкольников встречались слова, обозначающие некоторые части тела, признаки предметов, отражающие цвет и форму.
Для всех детей экспериментальной группы было характерно употребление простых нераспространенных предложений с выраженными аграмма-тизмами. В общем испытуемые понимали обращенную речь, различали простые грамматические формы, отвечали на поставленные вопросы, но самостоятельным связным высказыванием не владели.
Таким образом, в структуре речевого дефекта детей четырех лет с общим недоразвитием речи II уровня отмечалось наличие: отягощенности анамнеза пренатальной и натальной патологией, наследственной предрасположенностью, частыми вирусными и соматическими заболеваниями в период активного формирования речи; нарушений формирования всей речевой системы.
На втором этапе экспериментального исследования с помощью комплекса специально подобранных диагностических проб, описанных рядом авторов [5, 6], дополнительно были изучены базовые составляющие психического развития детей экспериментальной группы: произвольно-регуляторная деятельность, когнитивные процессы.
С целью представления эмперических данных в пригодном для интерпритации виде, нами использовался многомерный, аналитический метод
факторного анализа (по методу главных компонентов с последующим вращением Varimax normalized), позволяющий выделить латентные причины и проанализировать корреляцию множества изучаемых признаков.
Факторизация матрицы интеркорреляции показала наличие у детей экспериментальной группы ряда взаимообусловленных невербальных нарушений: несформированность кинестетической основы движений рук и недостаточность конструктивнопространственного мышления; нарушения произвольной концентрации внимания и недостаточность аналитико-синтетического, наглядно-образного мышления; недостаточность зрительного восприятия и объема зрительного непроизвольного запоминания; недостаточность зрительно-пространственного гнози-са, слухового внимания и слухоречевой памяти.
В результате психолого-педагогического обследования у данной категории детей отмечались следующие особенности внимания: у 86% испытуемых в процессе выполнения корректурной пробы отмечался замедленный темп и ошибки оптического типа (смешивание перцептивно близких фигур), количество которых увеличивалось к концу задания. Это свидетельствовало о недостаточности распределения внимания, его истощаемости и снижении работоспособности. У 14% детей наблюдались многочисленные ошибки оптического и пространственного характера (смешивание перцептивно далеких фигур) на протяжении всего времени. Задание выполнялось небрежно, дошкольники часто отвлекались, что говорило о снижении устойчивости внимания и трудностях его произвольной концентрации.
В результате анализа движений губ и языка по образцу у всех детей в разной степени выраженности отмечались элементы оральной апраксии. У 93% испытуемых были выявлены нарушения, проявляющиеся в виде поиска позы и единичных ошибках с самокоррекцией, в недостаточности объема и замедленных движениях губ и языка. У 7% дошкольников наблюдались многочисленные ошибки, частично корригируемые при внешней организации внимания ребенка. При выполнении статических упражнений отсутствовала точность движений, отмечалась быстрая утомляемость. При выполнении динамических упражнений отмечались дискоординированные движения кончика языка, дети испытывали затруднения в быстром переключении с одного движения на другое, отсутствовала точная дифференциация, наблюдалась истощае-мость двигательного акта, незначительная саливация. Нарушений в движениях мышц мимической мускулатуры у 22% детей выявлено не было. У 71% дошкольников при выполнении таких упражнений, как поочередное зажмуривание глаз и поднимание бровей, наблюдался длительный поиск позы и замедленный темп выполнения. У 7% испытуемых дополнительно отмечались синкенезии.
Оценка латеральных предпочтений у большинства детей экспериментальной группы (95%) показала «типичный» вариант формирования меж-функциональных взаимодействий, у 5% наблюдалось владение обеими руками в равной степени, поэтому все двигательные пробы выполнялись испытуемыми первоначально правой, затем левой рукой. В результате выполнения нейропсихологи-ческих проб у 57% дошкольников отмечалась моторная неловкость, трудности выполнения программы двигательного акта и нарушение пространственной организации действий: движения были замедленны, недостаточно точны, отмечалась неустойчивость удержания заданной позы пальцев рук. При выполнении пробы Хеда упражнения выполнялись в одной горизонтальной плоскости. У 43% испытуемых помимо перечисленных особенностей отмечалась диффузность и инертность: выставлялось большее количество пальцев, упрощалась программа действий, что свидетельствовало о нарушениях кинестетической основы движений. В результате анализа пробы на реципрокную координацию у большинства детей (64%) наблюдалась излишняя напряженность и замедленность, симметричность действий даже при регулирующем влиянии речевого сопровождения экспериментатора. У 36% дошкольников относительно правильное выполнение упражнения сопровождалось отставанием одной руки или изолированным выполнением движений руками.
При изучении зрительных функций 43% испытуемых не приняли инструкции экспериментатора и отказались от выполнения задания «Лабиринт», 7% детей справились с упражнением, но действия их были недостаточно уверенные: линии выходили за пределы границ, наблюдался слабый нажим карандашом. Половина дошкольников данной группы (50%) выполнили задание достаточно быстро, не обращая внимания на точность и правильность действий, в процессе работы допускаемые ошибки не исправлялись даже при стимулирующей помощи взрослого. Это свидетельствовало о несформиро-ванности зрительно-моторной координации. Нахождение одинаковых геометрических фигур оказалось недоступным 57% детей. При общей хаотичности, импульсивности и отсутствии целенаправленности формы объединялись без учета их пространственного расположения и схожести элементов. Для 43% дошкольников была характерна фрагментарность восприятия. Они допусками многочисленные ошибки при общем узнавании форм. Действовали методом «проб и ошибок», без предварительного зрительного соотнесения и учета результативности. В процессе копирования простых геометрических фигур 64% испытуемых с заданием не справились. Ни одна из воспроизведенных ими форм не была узнаваема. 36% дошкольников упражнение выполнили частично: смогли передать форму круга, у квадрата закругляли углы, что делало его схожим с предыдущим рисунком, форма
треугольника либо не передавалась, либо была трудно узнаваема. Это говорило о низком уровне развития пространственно-зрительных представлений, наглядного мышления и конструктивного праксиса.
При назывании реальных изображений 78% детей допускали незначительные ошибки при актуализации низкочастотных слов, наблюдались литеральные парафазии, например: вместо «скамейка» «мамека», вместо «ножницы» «нотины» и т. д. У 22% испытуемых отмечались множественные семантические парафазии с частичной коррекцией при подсказке взрослого, например: вместо «ремень» «поясь», вместо «торшер» «ямпа» и т.д. Узнавание наложенных предметов доступно 21% дошкольников, зашумленных - 65% только после предварительного обведения контура. Остальные дети с заданием справились частично, смогли назвать с помощью взрослого только 1 или 2 изображенных предмета, что свидетельствует о недостаточной эффективности зрительного гнозиса и помехоустойчивости восприятия. У данной подгруппы дошкольников также были отмечены некоторые особенности зрительной памяти: фрагментарность, малый объем и неустойчивость. Большинство испытуемых (93%) не могли запомнить в полном объеме представленный ряд предметных картинок, наблюдались многочисленные импульсивные ошибки при узнавании изображений, которые исправлялись при организации внимания детей со стороны экспериментатора, например: вместо «гуся» показывали «лебедя», вместо «куста» «дерево» и т. д. Остальные дети с упражнением не справились и игнорировали стимулирующую помощь взрослого.
В результате изучения слуховых функций у 7% дошкольников была выявлена достаточно низкая устойчивость и произвольность слухового внимания. С заданиями, где номинация опиралась только на кинестетическое выделение названного объекта, испытуемые не справились, часто отвлекались, отсутствовала заинтересованность в результативности выполнения. Упражнения, не подкрепляемые зрительной опорой, воспринимались без интереса и не выполнялись. Основная масса детей (93%) допускала многочисленные ошибки в виде семантических замен (вместо «локоть» «ука», вместо «ресницы», «гась» и т. д.) с частичной коррекцией при многократном повторении и контролем со стороны взрослого.
При оценке ритмических структур 36% дошкольников из-за дефектов слухового анализа не справились с двигательной организацией акта, предъявленного по акустическому образцу, хаотично передавая ритм, сливали отдельные «пачки» в один аморфный ряд, не выделяя четкие группы. Аналогичные задания по вербальной инструкции выполняли успешнее, исправляли ошибки при повторной инструкции экспериментатора. У 64% испытуемых отмечалась невозможность воспроизведения ни одной ритмической структуры во всех
предъявленных вариантах инструкций вследствие недостаточности слухового ритмического восприятия и памяти, а также в результате нарушений двигательной программы. При выполнении упражнения на запоминание группы слов у 72% детей наблюдалось снижение объема запоминания после первого предъявления до одного слова, обусловленное недостаточностью произвольного внимания, трудностями включения в рабочий процесс, низкой продуктивностью заучивания и нарушениями в воспроизведении звуко-слогового состава слов. У 28% дошкольников прочность мнестических следов при отсроченном воспроизведении составляла до 2 слов, отмечались многократные ошибки с неполной коррекцией при стимулирующей помощи экспериментатора, привнесения слов, близких по значению, например: вместо слова «снег» называли «има», вместо «солнце» «тепо» и т. д. Помимо снижения объема запоминания, для половины испытуемых данной подгруппы экспериментатору приходилось многократно повторять инструкции, что свидетельствовало о снижении скорости запоминания.
В процессе изучения особенностей мыслительной деятельности было установлено: для
большинства детей (около 72%) был характерен низкий уровень развития аналитико-синтетической деятельности мыслительных процессов, конструктивного мышления в наглядно-действенном плане, причинно-следственных и пространственно временных представлений. При складывании картинок, разрезных на три части, наблюдалось частичное выполнение задания с многочисленными ошибками, не корригируемыми даже при стимулирующей помощи взрослого в виде выполнения образца задания с одновременной демонстрацией оригинала. Неадекватный способ действий выражался хаотичным подкладыванием методом проб и ошибок частей рисунка друг к другу. При выделении лишнего предмета во всех четырех вариантах задания отмечались импульсивные решения латентного характера, когда показателем выбора служил несущественный, случайный признак. О несформированности процессов обобщения также свидетельствует отсутствие вербального объяснения выбора как на материале абстрактных, так и реалистических изображений. Значительные сложности вызывали упражнения на понимание логикограмматических конструкций и установление последовательности событий. Дошкольники либо отказывались выполнять инструкцию, либо действовали импульсивно, хаотично, с минимальной речевой активностью, не принимая помощь взрослого. В ряде случаев 28% испытуемых могли формально правильно сложить форму изображения при максимальной помощи взрослого, но изображение получалось не полностью идентичным образцу (сдвигались границы и контур, не все части правильно сопоставлялись в пространственном отношении).
При организующей помощи экспериментатора в виде наводящих вопросов дети группировали предметы по цвету и форме частично при многократном повторении и, допуская большое количество ошибок, улавливали смысл логикограмматических конструкций, могли выложить последовательно серию сюжетных картин, но не давали последовательного адекватного рассказа.
Таким образом, всесторонняя психологопедагогическая диагностика позволяет выявить общую структуру дефекта детей с системным недоразвитием речи и определить эффективные методы и средства преодоления данного нарушения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968. -367 с.
2. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. -184 с.
3. Гаркуша Ю. Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. -160 с.
4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: изд-во АРД ЛТД, 1998. -320 с.
5. Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейроп-сихологическая диагностика в дошкольном возрасте. СПб.: Питер, 2006. -80 с.
6. Цветкова Л. С. Методика исследования нейропсихической деятельности детей. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -128 с.
Поступила в редакцию 17.05.2008 г.
