CC BY
553
YAK 376.37 ББК 74.57
3.A. РЕПИНА, ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Л.С. ЩЕРБАКОВА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ
Z.A. REPINA, THE FEATURES OF SPEECH DEVELOPMENT
L.S. SHCHERBAKOVA OF PRESCHOOL CHILDREN WITH MOTOR ALALIA
Представлен анализ результатов экспериментального исследования сформирован-ности психологической базы речи, моторной сферы, артикуляционных предпосылок к формированию речи у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.
The article presents the analysis of results of experimental studies of formation of speech psychological basis, motor sphere, articulating backgrounds to the speech formation of preschool children with motor alalia.
Ключевые слова: алалия, моторная алалия, слоговая структура слова, кинестетический и кинетический праксис.
Key words: alalia, motor alalia, syllabic word structure, kinesthetic and kinetic praxis.
Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. В норме регулирующая функция речи формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Современные исследования в области детской психологии выявили, что недоразвитие регулирующей функции речи является общим показателем аномального психического развития.
По определению В.А. Ковшикова, алалия (греч. а - отрицание, lalio -говорю, речь) - тяжелое расстройство речи, возникающее вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка [5].
Проблема детей, страдающих алалией, является объектом изучения учёных уже не одно десятилетие. Значительный вклад в изучение алалии внесли М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт, Е.М. Мастюкова, С.Н. Шаховская и другие исследователи. Позднее развитие экспрессивной речи при алалии отмечают Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович и другие. А.К. Маркова и О.Н. Усанова описали трудности овладения слоговой структурой слова. В.А. Ковшиков, В.К. Воробьева отмечали качественное своеобразие лексики, нарушение процессов семантического выбора слов при программировании речевого высказывания.
В настоящее время получены данные о недостатках психомоторного и когнитивного развития у детей с алалией. Так, в работах Г.В. Марциевской отмечается позднее развитие локомоторных функций у детей с моторной ала-лией. Р.Е. Левина описывает расстройства слухового и зрительного восприятия, ритмического чувства, неустойчивости внимания, нарушения зрительной и слуховой памяти. Изучением восприятия детей с алалией занимались В.А. Ковшиков, Ю.Ф. Гаркуша, Е.Ф. Соботович, Р.Е. Левина и другие.
С целью изучения особенностей речевого развития у детей с алалией было организовано экспериментальное исследование, в котором принимали участие дети дошкольного возраста 4,5-6 лет с моторной алалией. Обследование каждого ребенка осуществлялось в индивидуальной форме в специально организованных условиях.
При проведении исследования мы опирались на основные методологические принципы анализа речевой патологии, сформулированные Р.Е. Леви-
ной, В.И. Лубовским; на тесты по исследованию двигательных функций, рекомендованные А.Р. Лурией, Н.И. Озерецким, М.Б. Эйдиновой; на методы ней-ропсихологического исследования, разработанные Е.Н. Винарской, А.Р. Лурией, Л.С. Цветковой. Методы и приемы обследования, предложенные указанными авторами, были адаптированы нами с учетом целей исследования и особенностей детей данной категории, учитывался комплексный характер обследования различными специалистами.
На основе анализа результатов, полученных в процессе экспериментального исследования, можно констатировать, что большинству испытуемых (65%) доступно понимание и выполнение только простых одноступенчатых инструкций, сопровождаемых жестом, а многоступенчатые инструкции испытуемые даже не пробовали выполнять, терялись и отказывались от действия, 35% не понимали задание, не проявляли попытки выполнить действие даже при повторном предъявлении инструкции и выделении этапов, последовательности действий.
По результатам проведения разговорно-описательной беседы 80% испытуемых знали свое имя, откликались, когда зовет мама или близкие, но самостоятельно не называли или воспроизводили только слог (Маша - ма, Вика - Тятя, Герман - Ти), остальные дети (20%) не отвечали на вопрос: «Как тебя зовут?».
65% детей понимали вопрос «Сколько тебе лет?» и показывали на пальцах, но не всегда верно, остальные не проявляли попытки включиться в диалог. Менее половины испытуемых на вопрос: «Какие у тебя есть игрушки?» - перечисляли 1-3 наименования в виде семантически значимых лепет-ных слов (например: би-би, ляля, тюк-тю), остальные на данный вопрос ответить не могли, помощь в виде предметных картинок по теме «Игрушки» и наводящих вопросов не принимали.
Таким образом, можем сделать вывод, что большинство испытуемых в процессе обследования диалогической речи положительно реагировали на обращенную речь, понимали вопросы экспериментатора и пробовали «вступить» в диалог, активно используя лепетные, семантически-значимые слова и жесты, 35% испытуемых не понимали задания экспериментатора, вопросы, показывали невербально или отказывались от ответов на вопросы. У всех испытуемых отсутствуют слова и фразовая речь.
При предъявлении задания с целью описания игрушки 25% испытуемых после помощи в виде указаний на детали предмета и наводящих вопросов проявляли попытку оформить высказывание в лепетное «словосочетание», аграмматичное, состоящее, как правило, из семантически значимого слова с привлечением жеста или попытки манипулировать с предметом, игрушкой (например, описание машины: Папа в^ж в^ж в^ж (возит машинку по столу). Маси бу би-би). 55% испытуемых пробовали подобрать 1-2 семантически значимых лепетных слова к картинке, как правило, это было «существительное-звукоподражание» (например, дай, би-би, ля, си). 20% испытуемых ничего не смогли сказать, не справились с заданием, молчали, помощь не принимали или реагировали криком, выхватывали игрушку, плакали.
В процессе обследования каждому ребенку были предложены три предмета, необходимо было назвать их части. При этом 65% испытуемых понимали инструкцию, но вместо частей предмета называли его функциональную принадлежность и сопровождали ответ активным жестом (например, «Назови части у чайника». - «Тя. Пи», - показывает, как можно пить из кружки. «Назови части у стула?» - «Во. Туть», - активно указывает на стул, на котором сидит).
При анализе уровня обобщений у большинства испытуемых (65%) отмечалось адекватное понимание инструкции, но они заменяли обобщающее понятие «словом-звукоподражанием» из своего активного лексического запаса (обувь - топ-топ, игрушки - би-би, фрукты - ам-ам, мебель - пать). Остальные испытуемые (35%) не справились с заданием, не отвечали на вопросы
экспериментатора, но при просьбе показать тот или иной предмет из различных лексических тем, например чашку, пытались жестом или вокализацией показать, что это слово им знакомо.
При предъявлении задания «Кто как голос подает?» большая часть испытуемых (75%) воспроизводят соответствующие звукоподражания из собственного активного лексикона вместо необходимых глаголов (например, корова что делает? (мычит) - му-у-у, петух (кукарекает) - ку-ку-ку, собака (лает) вуф-вуф). Остальные заданием не справились, в диалог с экспериментатором не вступали.
Анализ результатов выполнения задания «Назови, что делает» показал, что дети, имеющие ограниченный словарный запас, сами не воспроизводят глаголы, но активно используют звукоподражания, показывают действия руками сопровождая их мимикой и вокализациями (например, при ответе на вопрос: «Что делает дятел?» - ребенок говорит: «тюк-тюк», активно сжимая кулачки, ударяя ими друг о друга, воспроизводит имитацию стука клюва о дерево, или сжатыми в кулачок пальцами дети стучали о стол).
Для основной массы детей (80%) недоступно согласование существительных с прилагательными, они употребляли одно и тоже значение во всех случаях (например: «Майка какая?» - «Зё». «Мяч какой?» - «Зё». «Яблоко какое?» - «Зё»). 30% не смогли выполнить задание, отказывались от ответа.
Значительная часть детей самостоятельно не образовывали множественное число существительных, вместо этого наблюдалось явление эхола-лии, то есть дети повторяли вслед за экспериментатором существительное в единственном числе, не полностью сохраняя звуковой контур слова, а воспроизводя, как правило, один слог, при этом при просьбе экспериментатора показать тот или иной предмет дети легко справлялись с заданием, что свидетельствует о том, что понимание не нарушено и в пассивном словаре детей данные существительные присутствуют.
55% не могли самостоятельно образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом, вместо этого наблюдается явление эхолалии, при котором дети повторяли вслед за экспериментатором то же самое существительное, данное в задании экспериментатором (например: ключ - туть, сани - няни, звезда - теа, шапка - сяка). Часть детей (20%) также не образовывали существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом, вместо этого наблюдается явление, когда к слову-номинативу добавлялось слово большой или маленький и сопровождалось активным жестом (например, вместо ключ - ключик, ребенок говорит маки куть, маеки пуф), а 25% не образовывали и не справились с заданием, отказывались от деятельности, помощь не принимали.
На предъявляемое задание «Назови детенышей животных» у 30% испытуемых отмечалось так называемое словотворчество (у утки - уть, у кошки - токи, каты, котки, у гуся - гути, у коровы - ка); 25% - к названиям всех животных (слову-номинативу) добавляли слово маленький, активно сопровождая это жестом (например, «У кошки детки кто?» - «Ко маи»); 10% вместо называния детенышей животных воспроизводили соответствующие звукоподражания (например, у утки детки... кя-кя, у кошки детки... няу-няу); 35% отказывались от выполнения задания, просто молчали, предъявление повторной инструкции, образца выполнения задания и другие виды помощи не принимали.
50% испытуемых не согласовывают существительные с числительными, но пробовали выполнить задание и «пересчитывали предметы» (например, а, ти, ти, он), при этом пересчет каждого ряда каждый раз вокализировался по-новому, остальные 50% испытуемых отказывались от выполнения задания, помощь не принимали.
Употребление существительных в разных падежах у большинства испытуемых (85%) невозможно, и при ответе они воспроизводили звукоподражания, указывая на соответствующие картинки (например, «Девочка дает
корм кому?» - «Ко-ко, ку-ку-ку, ути-ути»; «Мальчик работает чем?» - «Тюк-тюк»• (в сопровождении с движением кулачками); «Мечтает о чем?» «Вот. Эта. Тут»), остальные не могли ответить на вопросы экспериментатора, но активно, невербально отвечая на вопрос, показывали пальцем на предметы изображенные на картинке.
Понимание предлогов доступно 25% детей с моторной алалией, при этом они понимают только простые, часто употребляемые в бытовой речи предлоги, такие как в, на, но при выполнении действия, как правило, их путают; остальные испытуемые предлоги не понимают (75%). В своей активной речи все испытуемые предлоги не употребляют.
При обследовании слоговой структуры слова у 35% испытуемых отмечалась невозможность воспроизведения всего слова целиком, отказ от повторения вслед за экспериментатором, но если проговаривать слово по слогам и просить повторить каждый слог отдельно, дети их воспроизводят, при просьбе произнести вместе 2 слога или 3 слога чаще всего отказывались от выполнения задания, молчали.
При обследовании детей с помощью пробы на динамический праксис «кулак - ребро - ладонь» у 65% испытуемых при «зеркальной» работе движения были вполне синхронными, но в замедленном темпе, при этом отмечались застревания на той или иной позе, трудности переключения. Так, например, каждый раз при необходимости смены позы ребенок при зрительном контроле и сосредоточении менял позу на одной и потом на другой руке, таким образом, одновременной смены поз не наблюдалось, очень часто нарушалась последовательность поз, ребенок в растерянности, смотрел на образец, собственные движения рук и пробовал исправить ошибку. Наблюдались случаи, когда дети кинестетически «не ощущали» неправильность положения рук и обращение экспериментатора на разность поз не приводили к исправлению ошибок - подобное отмечалось у 25% испытуемых. 10% отказались от выполнения задания, плакали, говорили «ни-ни», «и моу» (не могу), обучающий эксперимент, попытка действовать «рука-в-руке» к положительному результату не приводили.
При просьбе экспериментатора выполнить то же самое только самостоятельно все испытуемые не смогли продолжить действие без показа и словесной инструкции, они не помнили последовательность поз, растерянно смотрели на экспериментатора, отмечались длительные паузы, и дети возобновляли движение и действия только при наглядном сопровождении. Предположительно затруднения в данном задании можно связать с левополушар-ной недостаточностью и, следовательно, с нарушениями речевого развития, характерными для детей данной категории.
При проведении пробы на реципрокную координацию рук у всех испытуемых (100%) отмечалась невозможность выполнения, они не осознавали механизм смены поз, не могли синхронно сменять положение обеих рук одновременно, существенно снижался темп выполнения задания, отмечалась застреваемость на одном движении, требовалось постоянное демонстрирование образца и привлечение к нему внимания испытуемого. Дети выполняли каждое движение с большим мышечным напряжением, очень сильно сжимали кисть в кулак, требовался постоянный анализ образца, так как если дети не смотрели на свои руки, а следили за движениями экспериментатора, то собственные движения или полностью прекращались, или ребенок начинал выполнять одинаково двумя руками, в результате чего получались или два кулачка, или две ладошки.
При изучении особенностей мелкой моторики у всех испытуемых отмечались значительные затруднения как в восприятии инструкции, так и в воспроизведении движений. Так, при выполнении задания на соединение большого пальца со всеми остальными пальцами поочередно все испытуемые часто делали длительные паузы, внимательно и сосредоточенно следили за движениями пальчиков, медленно соединяли пальцы вместе, зрительно следили за
их движением, помогали другой рукой, часть детей путала последовательность соединения, отмечалось зеркальное выполнение задания.
Часто движения были плохо скоординированы, отмечалась вялость пальцевой моторики, и детям не удавалось с первого раза выполнить необходимое задание, требовался обучающий эксперимент. Затруднения в выполнении также обусловлены и незнанием названий каждого пальца, поэтому выполнять по словесной инструкции не представлялось возможным, и действия осуществлялись только при многократном показе со стороны экспериментатора.
При осуществлении переноса поз по кинестетическому образцу 35% испытуемых отказались от выполнения задания, помощи и обучающего эксперимента, 10% не понимали инструкции и отмечался негативный эмоциональный всплеск - плач, отказ от деятельности. У остальных детей (55%) отмечаются трудности переноса поз по кинестетическому образцу, дети перебирали пальцами, ожидая положительной реакции экспериментатора, и не запоминали сами позы, поэтому не справлялись с заданием. Попытки выполнения заданий возможны у детей только при тщательном зрительном контроле за собственными руками, их движениями и зрительном сосредоточении.
Необходимо отметить, что рисование по слову-наименованию невозможно, так как у основного количества испытуемых эти понятия еще не сформированы. В целом большинство испытуемых попробовали скопировать круг и квадрат, при этом отмечались топологические и пространственные ошибки: искажение векторов, зеркальное изображение линейной последовательности вышеуказанных фигур, в работах 65% испытуемых форма геометрических фигур малоузнаваема. У 35% испытуемых отмечался отказ от выполнения задания или замещение его деятельностью, не соответствующей инструкции (обычная «штриховка» листа, изображение каракуль, зачеркивание карандашом).
Таким образом, на основе проанализированных результатов обследования детей дошкольного возраста 4,5-6 лет с моторной алалией по схеме диагностики, описанной ранее и включающей 4 направления, мы можем констатировать, что качественные и количественные показатели позволяют нам условно поделить экспериментальную группу на основе выявленных особенностей с учетом механизма неврологического диагноза данной категории детей. На основании вышеизложенного в первую, более многочисленную группу вошли 65% испытуемых, у которых отмечаются нарушения динамической организации движений и речи, проявляющиеся в поиске артикуляции при выполнении статических и динамических проб, а следовательно, и искажении звукопроизношения в спонтанной речи, выпадению предикативной лексики (глаголов); в оценке психомоторного развития отмечается нарушение количества и последовательности движений, нарушение слоговой структуры слова, преимущественно в виде элизий, что, в свою очередь, ведет к нарушению и звукового оформления слов, перестановке звуков в слове, нарушения их количества и последовательности. 35% - это дети, у которых отмечается поиск артикуляции, нарушение чувствительности тонких артикуляционных движений, постоянные замены артикуляции, а следовательно, и неустойчивость звукового состава слова. В целом если звуковой состав слова неустойчив, то и не формируется связь слова и предмета, так как варианты называния постоянно изменяются, следовательно, выпадают существительные, а это, в свою очередь, ведет к нарушению понимания.
Условное выделение описанных особенностей речи детей позволит в дальнейшем более детально продумать план коррекционно-логопедической работы по формированию импрессивной речи у детей с моторной алалией с учетом симптоматики и механизмов нарушения речевого развития, характерных для детей данной категории.
Литература
1. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии [Текст] : учебник для студентов вузов / Т. Г. Визель. - М. : АСТАстрель Транзиткнига, 2005. - 384 с.
2. Глозман, Ж.М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте [Текст] / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева. - СПб. : Амтер, 2006. - 80 с.
3. Громова, О.Е. Изучение детского лексикона на ранних этапах развития речи [Текст] / О.Е. Громова // Дефектология. - 2003. - № 6. - C. 55-60.
4. Громова, О.Е. Норма и задержка речевого развития у детей 2-3 лет: разработка анкеты для дифференцированной оценки речи в раннем возрасте [Текст] / О.Е. Громова // Дефектология. - 2009. - № 2. - C. 66-77.
5. Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления [Текст] / В.А. Ковшиков. - СПб. : КАРО, 2006. - 304 с.
