CC BY
52
и минимальным - отрицательных установок по отношению к себе» [1].
Потребность в самоуважении у подростков особенно сильна, но они не могут (или им не дают возможности) ее удовлетворить социально-приемлемыми способами. Это именно та ситуация, когда может пробудиться «спящая» психологическая готовность к аддиктивному поведению, и ребенок вынужден обращаться к отклоняющимся формам поведения.
Как отмечает философ В.Е. Грудев: «Личность основывается на четырёх краеугольных камнях: самосознании, самообразовании, самовоспитании и самоуважении». При реализации этих потребностей, обобщенно назовем их «потребность в самообразовательной деятельности», индивид достигает уровня высших потребностей человека - эго-потребностей. А. Маслоу в своей теории иерархии потребностей определил эго-потребностям достаточно высокое местоположение.
На наш взгляд, одной из важнейших задач социальной педагогики (социальных педагогов) является организация социально-педагогической поддержки и сопровождения таким образом, чтобы сформировать у индивида осознанную потребность в самообразовательной деятельности и научить ее реализовывать.
Потребность в самообразовательной деятельности можно рассматривать как средство первичной профилактики аддик-тивного поведения. Но лишь при условии, что сам педагог имеет устойчивую потребность в самообразовании, имеет навыки самовоспитания, самообучения, демонстрирует позитивную социальную активность. Только в этом случае социальный педагог может стать наставником и примером для школьников в самообразовательной деятельности.
Для продуктивной профилактической работы социальный педагог должен иметь различные знания, умения и навыки как общепедагогические, так и специфические. Набор и состав ЗУНов может варьироваться и специфические ЗУНы возможно приобрести только лишь практическим путем и никак иначе.
Следует отметить, что при реализации мер превенции аддикций возникают трудности, которые «завязаны в клубок социально-психолого-педагогических проблем».
Во-первых, информационная эпоха специфически влияет на процесс освоения знаний. Информацию технически просто получить, однако о ее качестве не задумываются и, как следствие, разрушается исследовательская и аналитическая функции мышления. Скоростные информационные потоки изменяют тип общения между людьми - реальное общение замещается Интернет-коммуникациями [2]. Современные студенты практически не умеют мыслительно концентрироваться, у них крайне ослаблены способности воображения, рефлексии, понимания, анализа, синтеза и т.д.
Во-вторых, педагоги и родители часто «замыкают» самоуважение ребенка на учебной деятельности, не учитывая его достижений в других сферах жизни.
В-третьих, многие «современные» родители полностью погружаются в обеспечение детей «достойными» материальными благами, забывая об ответственности в части нравственного воспитания и полноценного семейного общения.
В-четвертых, семья теряет статус института первичной социализации, уступая средствам массовой информации и коммуникации; медиапродукция в большей мере, чем семья, формирует у подрастающего поколения ценности, жизненные смыслы, установки, которые бывают очень далекими от прежних, традиционных [2].
В-пятых, психолого-педагогическая неграмотность взрослых и их безразличное отношение к детским проблемам.
В-шестых, бесцельное свободное времяпровождение подростков, отсутствие социально-приемлемого хобби, неумение организовать свой досуг и т.п.
Подводя итоги, считаем, что социально-педагогическая деятельность по профилактике аддиктивного поведения будет наиболее успешной при:
• формировании у будущих педагогических работников потребности к самообразовательной деятельности и навыков самообучения, самовоспитания;
• последующем формировании у учащихся потребности к самообразовательной деятельности и их обучении соответствующим навыкам;
• корректном и деликатном психолого-педагогическом просвещении родителей (законных представителей) в во-
просах формирования потребности к самообразовательной деятельности;
• при разработке и внедрении социально-педагогических программ, включающих в себя образовательный, психологический и социальный компоненты.
Библиографический список
[1]. Книжникова С.В. Социальные патологии в молодежной среде и их профилактика / Книжникова С.В. - Краснодар: Краснодарский ун-т МВД РФ, 2006-188 с.
[2]. Книжникова С.В. Девиантологическая компетентность в обеспечении личной медиабезопасностию. Акме-ология: научно-практический журнал. - № 3-4. М.: 2014, С. 85-86.
[3]. Макклелланд, Д. Мотивация человека / Пер с англ. ООО «Питер Пресс»; научн. ред. проф. Е.П. Ильина. - СПб.: Питер, 2007.
THE ROLE OF THE SOCIAL EDUCATOR IN THE PREVENTION OF ADDICTIVE BEHAVIOR
Us Oksana Aleksandrovna (Krasnodar, Russia) - lecturer «Kuban state University»; Stavropol St., 149; oxi79@yandex.ru.
Abstract
The article is devoted to the influence of social pedagogy in primary prevention of addictive behavior.
Key words: social pedagogy, addictive behaviors, primary prevention, self-education.
УДК 159.922
ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ У ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Фатеева Ксения Николаевна - логопед неврологического отделения восстановительного лечения ГУЗ «Городская больница № 10 г. Тулы», 18 проезд, 104, Тула, 300036; e-mail: k.seniafateeva@mail.ru
Хаидов Сергей Курбанович - кандидат психологических наук, кафедра специальной психологии, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого (ТГПУ им. Л.Н. Толстого); пр. Ленина, 125, Тула, 300026; e-mail: tgpu@tula.net
Аннотация
Статья посвящена анализу особенностей развития Я-концепции у подростков с задержкой психического развития. В данной работе приводится описание и анализ особенностей поведенческой, когнитивной и оценочной составляющих Я-концепции у подростков в возрасте 13-14 лет, имеющих задержку психического развития. Данные исследования позволяют в последующем обосновать цели и задачи проведения коррекционно-развивающей работы по формированию позитивной Я-концепции у подростков с задержкой психического развития, тем самым создавая возможности успешной адаптации, социальной реабилитации, социализации детей с задержкой психического развития к требованиям социальной действительности и в конечном итоге интеграции их в социум.
Ключевые слова: Я-концепция, подросток, задержка психического развития, самооценка, поведение.
Введение
Проблема исследования Я-концепции у подростков с задержкой психического развития является актуальной и на сегодняшний день. Это обусловлено тем, что если при нормальном психическом развитии подростка и благоприятных воспитательных воздействиях образ Я формируется стихийно, то при задержке психического развития стихийное формирование полноценной Я-концепции затруднительно, а чаще всего невозможно, что в дальнейшем приводит к нарушению социализации данной категории подростков и интеграции их в социум.
В психологической науке «Я-концепция» личности представляет собой систему дифференцированных представлений человека о самом себе, определяющую его чувства, поступки, поведение [12].
Термин «Я-концепция» появился в научном языке в связи с представлениями о дуальной природе человека как познающего субъекта и познаваемого объекта[5].
Теоретические и практические аспекты проблемы развития Я-концепции подростков и ее составляющихизучались как зарубежными (У. Джемс, Ч. Х. Кули, Д. Г. Мид, Д. К. Э. Эриксон, К. Роджерс, Р. Бернс), так и отечественными учеными (В.С. Агапов, Б.Г. Ананьев, М.А. Басин, А.В. Захарова, К.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова, и др.) [1;2;3;4;5;6;11;15;16].
Интерес к данной проблеме вызван пониманием того, что структуры Я-концепции представляют собой ядерные основания личности, определяющие все стороны ее жизнедеятельности. В связи с этим важно понимание закономерности развития этих структур в онтогенезе. Такое знание позволяет определить пути профилактики нарушений личностного развития подростка с задержкой психического развития, а также разрабатывать по отношению к ним оптимальные психокор-рекционные подходы, соответствующие возрастным задачам развития.
Изучение Я-концепции опирается на основополагающие работы следующих ученых: основополагающие подходы Уильяма Джемса; символический интеракционизм в работах Ч. Кули и Дж. Мида; представления об идентичности, развитые Э. Эриксоном; феноменалистическая психология в работах К. Роджерса. Я-концепция описывается и в других теоретических работах. Однако система понятий, разработанная в рамках указанных четырех концептуальных подходов, является на данный момент наиболее продуктивной [1;2;3;4;6].
Исследования, посвященные анализу целостной Я-концепции подростков с задержкой психического развития как таково на сегодняшний день отсутствуют. В тоже время имеются работы, посвященные изучению составляющих Я-концепции у детей с задержкой психического развития (Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзугкоева, М.Е. Гуменюк, И.А. Конева,) [9; 10; 13].
Методика и выборка исследования
Для исследованияособенностей сформированности Я-концепции подростков с задержкой психического развития использовалась методика «Шкала детской Я-концепции Пирса-Харриса». «Шкала детской Я-концепции» направлена на изучение всех составляющих Я-концепции, а именно когнитивной, оценочной и поведенческой. В данной методике выделяется уровень самоотношения, а так же раскрываются отдельно следующие факторы: поведение, интеллект и положение в школе, ситуация в школе, внешность, физическая привлекательность, физическое развитие как свойства, связанные с популярностью среди сверстников, тревожность, общение (популярность среди сверстников, умение общаться), счастье и удовлетворенность, положение в семье, уверенность в себе.
В исследовании приняли участие 10 подростков с задержкой психического развития, из которых 5 девочек и 5 мальчиков, и 10 подростков без отклонений в психическом развитии. Исследование проводилось в Государственном образовательном учреждение Тульской области «Тульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VII вида». Выборка исследования была ограничена наличием учеников данного возраста.
Для выявления статистических значимых различий сфор-мированности Я-концепции между подростками, имеющими ЗПР и подростков без отклонений в развитии использовался и - критерий Манна-Уитни, который обсчитывался статистическим компьютерным пакетом 8Р8821.
Анализ полученных эмпирических результатов и их обсуждение
Средний балл по фактору «Поведения» показал, что как подростки с задержкой психического развития, так и школьники без отклонений рассматривают свое поведение как соответствующее требованиям взрослых.
Несмотря на средний показатель, 50% подростков с ЗПР оценивают свое поведение как несоответствующее требованиям взрослых. Дети осознают, что их ведут себя неправильно. У них проявляется негативное отношение к требованиям взрослых. Данный показатель намного ниже у подростков, обучающихся в общеобразовательной школе.
Высокий уровень самооценки интеллекта подростков с задержкой психического развития не соответствует уровню реальной успешности данных подростков в специальной школе. Большинство подростков с отсутствием задержки психического развития так же отмечают у себя высокий уровень самооценки интеллекта, но данный уровень соответствует реальной успеваемости учеников.
Несмотря на то, что средний показатель отношения к школе у подростков с ЗПР равен 3, что соответствует нейтральному отношению к школе, 50% подростков, проходящих обследование, оценивают школьную ситуацию как неблагоприятную. Школа вызывает у них неприязнь, скуку. Эти подростки не проявляют интереса к получению новых знаний, безынициативны на уроках. Как правило, это подростки, имеющие низкую успеваемость по школьным предметам. Средний балл подростков без отклонений в развитии равен 5. Данный показатель свидетельствует о том, что подростки оценивают школьную ситуацию как позитивную. Эти подростки с удовольствием посещают школу, они проявляют активность как на уроках, так и во внеурочных мероприятиях.
Учащиеся с задержкой психического развития имеют средний балл 7,3 при самооценке своей внешности. Данные показатели свидетельствуют о средней самооценке своей привлекательности. Интересно то, что все девочки с ЗПР имеют высокий показатель по данному параметру и считают себя физически привлекательными, а большинство мальчиков имеют средний уровень самооценки, что свидетельствует об их адекватном отношении к своей внешности. Высокий уровень самооценки своей внешности имеют подростки без отклонений в развитии. Их средний балл составляет 8. Они считают себя внешне и физически привлекательными, развитыми, популярными среди сверстников.
Все подростки имеют адаптивный уровень тревожности. Это характеризует их нормальное психоэмоциональное состояние и хорошие адаптивные возможности.
Анализ результатов показал, что средний бал самооценки в общении у подростков с задержкой психического развития равен 15,2, что соответствует высокому уровню самооценки. Учащиеся считают себя популярными среди сверстников, стремятся к общению в коллективе. Подростки без задержки психического развития имеют среднюю самооценку в общении. Их средний балл равен 12,5. Они предпочитают общаться в кругу своих друзей, не испытывают потребности в знакомстве с новыми людьми.
Все подростки как общеобразовательной, так и специальной школы испытывают полное удовлетворение собственной жизнью.
Средний балл удовлетворенности своим положением в семье у подростков с ЗПР равен 4,8, что свидетельствует о средней степени удовлетворенности. Несмотря на данные показатели, некоторые подростки недовольны отношениями родителей к ним. Большинство подростков, не имеющих задержку психического развития, также показали среднюю степень удовлетворенности своим положением в семье. Их устраивает отношение к ним родителей.
Подростки с задержкой психического развития имеют средний балл уверенности в себе, который соответствует адекватной самооценке. Несмотря на такой хороший средний результат, 50% от выборки имеют чрезмерно высокий уровень уверенности в себе, который чаще всего носит компенсаторно-защитный характер. Вместе с тем, это может свидетельствовать и об инфантильном характере отношения к своим возможностям, недостаточной самокритичности. Уверенность в себе у подростков без отклонений соответствует реалистичности самооценки.
Результатыисследования представлены в таблице 1.
Метод математической обработки по и-критерию Манна-Уитни выявил статистически значимые различия по шкале «ситуация в школе» и= 60,0 при достоверности р=0,000. Таким образом, подростки с ЗПР значительно негативнее относятся к школе, чем их сверстники без отклонений в развитии.
Полученные результаты исследования показывают, что основу коррекционно-развивающих занятий должны составить социально-психологические тренинги развития коммуникативных навыков. При этом в СПТ должны быть включены упражнения и игры, развивающие системно интеллектуальную деятельность личности [14], а также развитие личности в средовых информационных взаимодействиях [8] и форми-
Таблица 1
Результаты исследования по методике «Шкала детской Я-концепции» Пирса-Харриса
Фактор Количество баллов по фактору / Уровни развития
Подростки с ЗПР Подростки без отклонений в развитии
Поведение в школе 6,3 Средний 7,8 Средний
Интеллект, положение в школе 11 Высокий 9,8 Средний
Ситуация в школе 3 Средний 5 Высокий
Внешность, физическая привлекательность 7,3 Средний 8 Высокий
Тревожность 3,1 Низкий 3,5 Низкий
Общение 15,2 Высокий 12,5 Средний
Счастье и удовлетворенность 7,3 Высокий 7,8 Высокий
Положение в семье 4,8 Средний 4,5 Средний
Уверенность в себе 15 Средний 14,2 Средний
Общее количество баллов 73 73
рование мировоззрения, культуры, компетентности личности в контексте устойчивого развития природы и общества [7].
Выводы
1. Я-концепция у подростков с ЗПР и у подростков без отклонений в развитии формируется по одним и те же закономерностям.
2. У подростков с ЗПР имеется тенденция к снижению темпа развития Я-концепции.
3. Я-концепция у подростков с ЗПР имеет тенденцию к дисгармоничному развитию.
4. Ситуацию в школе и отношение к ней у подростков с ЗПР имеет негативное, статистически значимое отличие от подростков без отклонений в развитии.
5. Учитывая особенности развития подростков с задержкой психического развития, основу коррекционно-развиваю-щих занятий должны составить социально-психологические тренинги развития коммуникативных навыков.
Литература
[1] Агапов B.C. Сущностная характеристика Я-концепции / Под общ. ред. А.В. Иващенко. - М.: МОСУ, МГСА, РПО, 2001.
[2] Агапов B.C. Современные исследования самосознания Я-концепции субъекта в контексте идей С.Л. Рубинщтейна // Акмео-логия № 1 (41). 2012. С. 133-143.
[3] Агапов В.С. Концепция Я и самореализация субъекта: проблемное поле научных исследований. // Акмеология. № 3 (43). 2012. С. 26-31.
[4] Агапов В.С. Системное изучение Я-концепции субъекта в российской психологии // Акмеология № 1 (45). 2013. С. 27-30.
[5] Басин М.А. Формирование волевой регуляции у подростков с де-линквентным поведением Дис. ... канд. психол. наук - М., 2006. -139 с.
[6] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.
[7] Гагарин А.В. Мировоззрение, культура, компетентность личности в контексте устойчивого развития природы и общества. // Акмеология. № 3 (35). 2010. С. 28-32.
[8] Гагарин А.В., Раицкая Л.К. Развитие информационной личности: энвайронментальная составляющая // Вестник Международной академии наук (Русская секция). 2013. № 1. С. 013-020.
[9] Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектология: Научно-методический журнал Академии педагогических наук СССР / Ред. В.И. Лубовский, А.И. Чайкина, 1986. № 5 1986. С. 13-21.
[10] Дзукоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология, 1999. № 2. 19-25с.
[11] Джемс ^Психология. - М.: «Педагогика», 1991.
[12] Дружинин В. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. -СПб. Питер, 2001. 656 с.
[13] Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: автореф. - Нижний Новгород, 2002. 26 с.
[14] Мишина М.М. Основные положения системной концепции интеллектуальной деятельности личности // Акмеология № 2. 2013. С. 35. -39.
[15] Столин В.В. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1984.
[16] Эриксон. Э. Идентичность. Психология самосознания. Хрестоматия по социальной психологии личности. Под ред. Д.Я. Райгород-ского. - Самара: Бахрах-М, 2006.
FORMATION FEATURES OF I-CONCEPTION OF ADOLESCENTS WITH RETARDATION OF MENTAL DEVELOPMENT
KseniaNikolaevnaFateeva is a speech therapist of the neurology unit of rehabilitation treatment of the State Health Care Institution «Tula Municipal Hospital № 10», 18th passage, 104, Tula, 300036; e-mail: k.seniafateeva@mail.ru
Sergey KurbanovichKhaidovis Ph.D., Department of Special Psychology, Leo Tolstoy Tula State Pedagogical University (Leo Tolstoy TSPU); Lenin Avenue, 125, Tula, 300026; e-mail: tgpu@tula.net
Abstract
the article is devoted to analysis of the formation features of I-con-ception of adolescents with retardation of mental development. In this paper the description and analysis of the characteristics of behavioral, cognitive and estimating components of I-conception of adolescents aged 13-14 years with mental retardation are presented. In the futurethese studies allow to ground the goals and objectives of the correctional and development work on the formation of the positive I-conception of adolescents with mental retardation, thereby creating opportunities for successful adaptation, social rehabilitation, socialization of children with mental retardation to the requirements of social reality and eventually integrating them into society. Keywords: I-conception, adolescent, retardation of mental development, self-concept, behavior.
УДК 159.9
О ПОНЯТИИ СУБЪЕКТА В НЕМЕЦКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ
Федосенко Екатерина Владимировна - кандидат психологических наук, декан психологического факультета, заведующая кафедрой общей психологии Балтийского Гуманитарного Института, пр. Стачек, 72, Санкт-Петербург, Россия, 198188; akme.zentr@yandex.ru.
Гура Татьяна Евгеньевна - доктор психологических наук, доцент, проректор по науке и международной деятельности, КУ «ЗОИППО», Украина, г. Запорожье, akme.zentr@yandex.ru.
Аннотация
Статья посвящена анализу понятия субъекта в классической немецкой философии. Рассматриваются понятия рациональной и эмпирической психологии в философии Канта через призму
