CC BY
7
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
В. С. Басюк
И. А. Журавлева
Е. Г. Савченко
Ценности и смыслы. 2024. № 5 (93). С. 6-29. Values and Meanings. 2024. No. 5 (93). P. 6-29. УДК 37
DOI:10.24412/2071-6427-2024-5-6-29
Особенности самосознания ребенка дошкольного возраста
Басюк Виктор Стефанович1, Журавлёва Инна Александровна2, Савченко Екатерина Геннадьевна3
'Академик РАО, доктор психологических наук, Российская академия образования, г. Москва, Россия E-mail: basyuk.victor@raop.ru ORCID: 0000-0002-2448-0673
2Старший преподаватель, Московский педагогический государственный университет, г. Москва, Россия E-mail: ia.zhuravleva@mpgu.su ORCID: 0000-0003-2581-9074
3Кандидат педагогических наук, ведущий аналитик лаборатории развития дошкольного образования, Российская академия образования, г. Москва, Россия E-mail: kazarova-11@yandex.ru ORCID: 0000-0003-4157-9779
Аннотация. В статье проводится анализ основных научных подходов к феномену самосознания личности, его зарождению и развитию, формированию и наполнению структурных компонентов самосознания в дошкольном детстве. Эти вопросы нашли отражение в работах древнегреческих философов, представителей немецкой классической философии, получили дальнейшее развитие в исследованиях зарубежных и отечественных психологов прошлых веков и современности. Обращение к достижениям ведущих ученых позволяет сформировать более глубокое понимание феномена самосознания, определить его специфику в дошкольном возрасте. Дошкольное детство рассматривается как период первоначального становления личности и зарождения самосознания. Раскрываются детерминанты формирования и развития этого феномена, такие как: взаимодействие со взрослыми, возникновение произвольного поведения, соподчинения мотивов, развитие игровой деятельности, мышления и речи. Формирование самосознания находит свое выражение в способности ребенка к самооценке и осмыслению своих переживаний, своего места в отношениях со взрослыми. Большое внимание в статье
© Басюк В. С., Журавлева И.А., Савченко Е.Г., 2024
уделяется рассмотрению структурного наполнения самосознания ребенка дошкольного возраста в соответствии с концепцией родоначальника научной школы «Феноменология развития и бытия личности», академика РАО, доктора психологических наук, профессора В. С. Мухиной. Изучение и анализ специфики самосознания в период дошкольного детства, знание возрастных особенностей личностного развития ребенка формирует теоретические основы достижения целевых ориентиров дошкольного образования.
Ключевые слова: личность, самосознание, идентификация, обособление, внутренняя позиция личности.
Для цитирования: Басюк В. С., Журавлева И. А., Савченко Е. Г. Особенности самосознания ребенка дошкольного возраста // Ценности и смыслы. № 5 (93). С. 6-29.
FEATURES OF SELF-AWARENESS OF A PRESCHOOL CHILD
Viktor S. Basyuk 1, Inna A. Zhuravleva2, Ekaterina G. Savchenko 3 'Academician of the Russian Academy of Education, Dr. Sc. (Psychology), Russian Academy of Education, Moscow, Russia
E-mail: basyuk.victor@raop.ru; ORCID: 0000-0002-2448-0673 2 Senior Lecturer, Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russia E-mail: ia.zhuravleva@mpgu.su; ORCID: 0000-0003-2581-9074
3Ph.D in Pedagogy, Leading Analyst of the Laboratory for the Development of Preschool Education, Russian Academy of Education, Moscow, Russia E-mail: kazarova-11@yandex.ru; ORCID: 0000-0003-4157-9779
Abstract. The proposed article analyzes the main scientific approaches to the phenomenon of personality self-awareness, its origin and development, the formation and filling of structural components of self-awareness in preschool childhood. These issues were reflected in the works of ancient Greek philosophers, representatives of German classical philosophy, and were further developed in the research of foreign and domestic psychologists of the past centuries and the present. Referring to the achievements of leading scientists allows forming a deeper understanding of the phenomenon of self-awareness, to determine its specifics in preschool age. Modern researchers consider preschool childhood to be a period of initial formation ofpersonality and the emergence of self-awareness. The determinants of the formation and development of this phenomenon are revealed, such as: interaction with adults, the emergence of arbitrary behavior, subordination of motives, the development of play activities, thinking and speech. The formation of self-awareness finds its expression in the child's ability to self-esteem and comprehend his experiences, his place in relationships with adults. The authors pay much attention to the consideration of the structural content of the self-consciousness of a preschool child in accordance with the concept of the founder of the scientific school "Phenomenology ofpersonality development and being", Academician of the Russian Academy of Sciences, Doctor of Psychological Sciences, Professor V. S. Mukhina. The study and analysis of the specifics of self-awareness during preschool childhood, knowledge of the age characteristics of a child's personal development forms the theoretical foundations for achieving the targets of preschool education.
Keywords: self-awareness, identification, isolation, child personality, inner world of personality.
For citation: Basyuk V. S., Zhuravleva I. A., Savchenko E. G. Features of self-awareness of a preschool child // Values and Meanings. 2024. No.5 (93). P. 6-29. (In Rus).
Введение
Интерес к феномену самосознания человека, механизмам его формирования, факторам, влияющим на развитие, имеет многолетнюю историю. С давних времен исследователи — философы, психологи, антропологи и другие — занимались изучением данной проблемы. Анализ позиций выдающихся ученых разных эпох, уделявших внимание исследованию самосознания личности, расширяет и углубляет имеющиеся представления о развитии этого феномена на протяжении всей жизни человека. Изучение формирования самосознания в дошкольном детстве имеет не только научное, но и практическое значение в связи с особой актуальностью проблемы воспитания подрастающего поколения. Современными учеными обобщаются подходы к изучению феномена самосознания, через единство противоречий формулируется не отличительно новое понимание, а качественно более глубокое, с выявлением тех особенностей формирования самосознания, которые ранее были не доступны сознанию.
Постановка проблемы, цель исследования, обзор научной литературы
В настоящее время в науке отмечается несогласованность позиций ученых в понимании сущности и структуры самосознания, времени его зарождения в онтогенезе, механизмах и результатах его развития. Целью данной статьи является анализ научных подходов исследователей в области гуманитарного знания к самосознанию личности и его специфике в дошкольном возрасте.
Древнегреческие философы, размышляя об особенностях развития человеческой психики, акцентировали внимание на взаимодействии общественного и индивидуального. Платон отмечал в диалоге «Государство»: «... в государстве и в душе каждого отдельного человека имеются одни и те же начала, и число их одинаково» [13, с. 193]. В размышлениях явно проявляется единство понимания устройства и начала государства, а также начала души человека. В продолжении данных идей можно только предположить масштабы пространства души, которые находят проявления в самосознании человека. Платон в диалоге подчеркивал наличие трех начал в государстве и в душе: «... в государстве три рода начал, его составляющих: деловое, защитное, совещательное, так и в душе есть третье начало (наряду с двумя видами начал: разумное и вожделеющее): — яростный дух» [13, с. 193]. Выделенные начала систем подчеркивают их единство, возможность размышлять о самосознании души через призму разумного, вожделеющего и яростного. Обращает на себя внимание факт того, что
три начала могут развиваться в ходе воспитания человека социальным окружением. Развитие трех начал Платон обнаруживает у маленьких детей: «На примере малых детей можно видеть, что они, чуть родятся, беспрестанно бывают исполнены гнева, между тем некоторые <.. .> так и не становятся способными к рассуждению, а большинство становится способным к нему очень поздно» [13, с. 193]. Тем самым философ подчеркивал уникальность личностного развития, начиная с первых лет жизни индивида. Возникает понимание, что все начала могут развиться в человеке, но не все люди, в том числе и дети, смогут развить в себе разумность и научиться социально приемлемо проявлять «яростный дух».
Подчеркивая зависимость сознания от бытия человека, последователь И. Канта, немецкий философ И. Г. Фихте писал: «Хотя сознание освободилось от первого состояния, оно все же может свободно в него возвращаться. Оно может себя делать таким сознанием, причинность которого заключается только в его бытии. <...>. К первому бытию, которое продолжает существовать, не поглощая всецело бытия сознания, прибавилось второе, властвующее над первым» [15, с. 407-408]. Философ акцентирует, что возможна обратимость и последовательность существования разных уровней сознания. Учитывая данное обстоятельство, необходимо понимать детерминанты функционирования сознания как феномена.
И. Г. Фихте также отмечал: «Различается восприятие растения ребенком до развития в нем самосознания от внимания естествоиспытателя, обращенного на это растение: ребенок, когда бодрствует, не может не видеть это растение, когда оно попадает в поле его зрения, <...>. Естествоиспытатель может и не видеть это растение, хотя оно и в поле его зрения, <...> ребенок, у которого рассеивание невозможно, так как он не обладает рассеивающей способностью, т.е. воображением. <...>, свободным восприятием естествоиспытателя руководит понятие цели. < ... > здесь и существование восприятия, и направление его определяются разумной свободой, у ребенка же — простым бытием его на известной ступени чувственного развития» [15, с. 408]. Философ приводит очевидный пример проявления сознания нескольких уровней. Он обращает внимание на сознание ребенка, которое проявляется, но пока еще недостаточно развито. Познание окружающего мира малышом направляется самим этим миром. Взрослый человек может научиться управлять самосознанием, которое определяется целеполаганием и разумной свободой. Однако взрослый человек может и не достичь
второго уровня сознания.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже, изучая влияние когнитивного развития ребенка на формирование других психических сфер личности, внес весомый вклад в развитие представлений об онтогенезе психики ребенка. Непосредственно проблемой исследования детского самосознания Ж. Пиаже не занимался, однако в своих трудах затрагивал вопросы, раскрывающие отдельные аспекты структуры самосознания. Так, в контексте развития мышления и речи он рассматривал процесс отделения «Я» ребенка от объектов окружающего мира, который лежит в основе становления самосознания.
По результатам исследований интеллектуального развития детей Ж. Пиаже выявил основную особенность мышления дошкольников, которую назвал эгоцентризмом. Эгоцентризм как мыслительная позиция представляет собой концентрацию ребенка на собственном восприятии и неспособность учитывать другие точки зрения. Одним из проявлений эгоцентризма является реализм детского мышления, заключающийся в представлении о вещах и явлениях с точки зрения непосредственного восприятия без учета их внутренней природы и взаимосвязей. Такую мыслительную позицию ребенок считает абсолютно истинной, поскольку, согласно Ж. Пиаже, еще не отделяет своего «Я» от вещей. Постепенное осознание «Я» позволяет ребенку отличать факт от интерпретации. Эгоцентризм, проявления которого ученый экспериментально отслеживал в речи детей, наблюдается до 7-8-летнего возраста. Постепенное преодоление эгоцентризма осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений ребенка. Смена мыслительной позиции является переломным моментом в его психическом развитии. Ж. Пиаже полагал, что в это время умственные действия ребенка приобретают форму обратимых операций, выполняемых в уме. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой перестройку всего сознания ребенка, что отражается не только в умственном, но и в личностном развитии. Таким образом, только с осознанием ребенком существования других точек зрения, отличных от его собственной, согласно Ж. Пиаже, можно говорить о зарождении его самосознания. Согласно выводам Ж. Пиаже, дети дошкольного возраста в игре не стремятся к кооперации, а нацелены лишь на получение индивидуального удовольствия от самостоятельных игровых действий. Ж. Пиаже справедливо отводил ведущую роль социальному взаимодействию для развития самосознания
ребенка. Однако значение взрослого он отмечал лишь на начальном этапе и не придавал ему решающего значения. В качестве фактора перехода на новый этап личностного развития он рассматривал возникновение кооперации со сверстниками, складывающейся уже в иные возрастные периоды, и именно с ней связывал возможность овладения ребенком моральными правилами и нормами.
В отличие от Ж. Пиаже, советские психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) придавали решающее значение взаимодействию со взрослым для развития ребенка на всем протяжении дошкольного детства. Дошкольный возраст рассматривался ими как период первоначального формирования личности.
Изучая природу развития сознания и формирования высших психических функций, выдающийся ученый-психолог Л. С. Выготский писал: «Его [ребенка] самосознание развивается чрезвычайно медленно и в строгой зависимости от развития мышления» [3, с. 160]. Значимо обращение ученого к мышлению как психическому процессу, как к фактору, который детерминирует развитие сложного новообразования — самосознание. Л. С. Выготский выделял: «Отражение с помощью речи (слепок в речи своих же действий), возникновение речевых формул для последующих действий является основой для развития самосознания и высших волевых регулирующих механизмов» [3, с. 160]. Знаково-символическое опосредование действий речью способствует продвижению ребенка в развитии самосознания. В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие речи, что определяет активное зарождение самосознание малыша. Ребенок дошкольного возраста научается проявлять собственную волю сначала в незрелых проявлениях «семизвездия симптомов кризиса трех лет» (по Выготскому), позже в преобладании социальных мотивов в ситуации выбора.
Анализ феномена самосознания позволяет нам понять косвенное осмысление его в работах действительного члена АПН СССР А. Н. Леонтьева: «Их [мотивов] функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах — придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с понимаемым объективным их значением. В отличие от значений, личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего «надындивидуального», своего непсихического существования. Если внешняя чувствительность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного
мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Смысл и создает пристрастность человеческого сознания» [5, с. 103]. Личностный смысл проявляется в сознании человека, это и можно обозначить как самосознание. Обращает на себя внимание факт соединения самосознания в личностном смысле (во внутреннем мире) с реалиями бытия объективного мира.
Еще один видный ученый, изучавший особенности личностного развития детей дошкольного возраста, действительный член АПН СССР А. В. Запорожец подверг критике взгляды Ж. Пиаже об эгоцентризме дошкольника на основании собственных экспериментов, в ходе которых им наблюдались факты сопереживания детьми дошкольного возраста персонажам сказки, их способность становиться на позицию героев, мысленно содействовать им, эмоционально откликаться на их успехи или неудачи [14, с. 28]. Еще в раннем детстве ребенок в пределах своих возможностей пытается действовать самостоятельно, без помощи взрослых, в дошкольном возрасте сфера самостоятельных действий расширяется. Возникновение стремления к самостоятельности означает появление собственных желаний, не совпадающих с желаниями взрослых. Это перестраивает действие ребенка, превращая его в волевое. Так возникают предпосылки развития личности. В дошкольном возрасте деятельность становится полимотивированной. Она «все более побуждается и направляется не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или выступают между собой в конфликт, но системой взаимоподчиненных мотивов» [14, с. 265]. Для ребенка становится значимым признание как со стороны взрослого, так и сверстника, в той деятельности, которая побуждается его важным мотивом.
А. В. Запорожец выделяет общее основание для объяснения качественных изменений в период дошкольного детства, которые относятся и к феномену самосознания — это интенсивное усвоение примера взрослых, а именно норм и правил поведения, являющихся обобщением отношений к вещам и другим людям. Так, возникающее в дошкольном возрасте соподчинение мотивов представляет собой столкновение между стремлением ребенка к действию по своему непосредственному желанию и необходимостью действовать по требованию взрослого, выступающему в качестве образца. Необходимость соответствия этому образцу обуславливает развитие произвольного, то есть личностного, поведения.
Как отмечает А. В. Запорожец, развитие отношений между взрослым и ребенком «приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и специфических обязанностей самого ребенка <...>. Становление этих новых отношений взрослого и ребенка является процессом формирования личного сознания ребенка» [14, с. 268]. Возникновение произвольного поведения, управление своим поведением означает переход сознания ребенка на новую ступень развития — «ступень формирования его самосознания ...» [14, с. 284]. Формирование самосознания, отмечает ученый, ведет к возникновению самооценки и осмысливания ребенком своих переживаний. «Самооценка, <.> составляют его самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста и составляет его основное новообразование» [14, с. 293]. Таким образом, А. В. Запорожец рассматривает дошкольный возраст как период зарождения самосознания и личностных механизмов поведения, которое обусловлено усвоением ребенком общественного опыта в ходе взаимодействия со взрослым и принятия взрослого в качестве образца. Результаты исследований А. В. Запорожца позволяют говорить о качественных изменениях структурных звеньев самосознания.
Другой выдающийся представитель научной школы Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин в своих работах показал генезис формирования самосознания дошкольника в его ведущей деятельности — игре. В ходе развития ребенка игра возникает в дошкольном возрасте как результат разрешения противоречия между потребностью в общении со взрослыми и стремлением к самостоятельности. Игра становится деятельностью, которая позволяет дошкольнику приобщиться к жизни взрослых в своем условном содержании. Д. Б. Эльконин описал генезис игры дошкольника. В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой многократное повторение действий с игрушками, в которых дети воспроизводят действия взрослых с предметами. В среднем дошкольном возрасте основным содержанием игры становятся отношения между людьми. Дети согласовывают свои действия друг с другом и распределяют обязанности по ходу игры. Дети старшего дошкольного возраста в игровой деятельности уже распределяют роли до начала игры, контролируют друг друга по критерию соответствия действий и высказываний роли. Подчинение нормам поведения, состояние практических умений и моральных качеств выступают основным содержанием формирующейся к концу дошкольного возраста самооценки. В отличие от Ж. Пиаже,
Д. Б. Эльконин показал, что игра не является уходом от реальности, она подчинена правилам и законам, действующим в реальном бытии: «Игры ребенка вовсе не являются областью условной символизации, в которой действуют законы полной свободы, особая логика грез, аутизма и сновидений» [16, с. 119]. Под влиянием коллективных игр ребенок усваивает нормы поведения, которые затем переносятся на действия за пределы игры. Более того, ученый акцентировал, что усвоение ребенком правил общественного поведения происходит значительно легче, если их выполнение связано с игровой ролью. Роль представляет собой опосредствующее звено между ребенком и правилом поведения. По мере развития игры, насыщения ее новым общественным содержанием у ребенка формируются мотивы, связанные с выполнением взятых на себя обязательств. Игре, по утверждению Д. Б. Эльконина, принадлежит важнейшая роль в развитии самосознания ребенка, которое он называл основным новообразованием дошкольного возраста. Источником этого выступает амбивалентный характер игровой деятельности. С одной стороны — это его собственная деятельность, с другой — взаимодействие со взрослым, образ которого ребенок реконструирует в игре. В результате их постоянного сопоставления дошкольник начинает отделять себя от взрослых не только в реальном действии, но и в сознании. Начальную форму осознания ребенком самого себя составляют установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка и открытие для себя своих переживаний. Возникновение личного сознания имеет своим ближайшим следствием дальнейшее изменение детско-взрослых отношений. Потребность в совместной деятельности со взрослыми принимает форму тенденции к осуществлению общественно значимой деятельности, которой является учебная деятельность.
Еще одна ученица Л. С. Выготского Л. И. Божович, исследуя особенности формирования самосознания у дошкольников, писала: «Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его "внутренней позиции", образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом» [1, с. 335]. Таким образом, можно говорить о развивающемся самосознании у ребенка дошкольного возраста, а индивидуальное наполнение самосознания
проявляется как предтеча формирования внутренней позиции. К концу дошкольного возраста происходит накопление качественных психологических и психических особенностей ребенка, способствующих постепенному развитию самосознания, которое находит отражение в деятельности и в типах его отношений. Божович акцентировала внимание: «На основе сформировавшихся ранее качеств личности и возникших в процессе пройденных этапов жизни потребностей и стремлений он так или иначе преломляет воздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную позицию» [1, с. 318]. Особенно значимо для нас не столько проявление несознательного, сколько сознательного. В ситуации осознанного преобразования окружающих условий среды проявляется внутренняя личностная позиция. Ученый отмечает: «Эта позиция является своеобразным психологическим образованием <...>. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции ребенка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция» [1, с. 318]. Лейтмотивом здесь является возможность изменения внутренней позиции ребенка, которая проявляется прежде всего по отношению к объективному миру. Обращает внимание целостность системы внутренней позиции.
Ученица А. В. Запорожца, детский психолог М. И. Лисина писала: «Возникновение основ самосознания и сознания можно изучать, наблюдая становление и развитие коммуникативных потребностей» [6, с. 317]. Исследователь показывает, что детерминантой развития самосознания является коммуникация. М. И. Лисина подчеркивает, что развитие коммуникативной практики невозможно без дозревания необходимых структур. Ею выделены особенности развития: «1. Стремление к самопознанию и самооценке возникает у детей впервые только в общении с близкими взрослыми, которые относятся к младенцу как будущей личности и существу, уже одаренному сознанием. <...>. 2. На протяжении первых семи лет жизни развитие потребности в общении с взрослыми, а с трех лет — и со сверстниками обуславливает формирование отношения детей к себе. <...> 3. В контактах со взрослыми ребенок оценивает себя путем сравнения с идеалом, образцом; в контактах со сверстниками — путем сравнения с равными себе существами. Оба способа одинаково необходимы ему для развития самопознания, хотя и обеспечивают последнее по-разному» [6, с. 317-318]. Лисина показывает динамику развития
взаимодействия ребенка со взрослыми и с другими детьми, описывает последовательное развитие личностных новообразований, которые формируются в общении и определяют формирование самосознания ребенка. Оно наполняется развитием умения оценить свои личностные проявления и поступки не только в сфере навыков самообслуживания, но и в сфере игровой и продуктивной деятельности. Исследователь писала: «В дошкольном возрасте развертывается умственное сотрудничество ребенка со взрослыми; на его основе дети усваивают первые научные представления об окружающем мире; резко увеличивается их любознательность <.. .> В целом общение с взрослыми и сверстниками служит в дошкольном детстве той практикой взаимоотношений с другими людьми, тем социальным бытием, которое определяет их сознание, формирует их личность и самосознание» [6, с. 320]. Лисина отмечает, что общение ребенка со взрослым связано и с умственным сотрудничеством. Начиная с младшего дошкольного возраста, у ребенка увеличиваются представления об окружающем мире, о мире предметов, появляется умение обобщать и классифицировать на основании одного признака, что обозначается ученым как научные представления. В старшем дошкольном возрасте ребенок осваивает специфику социального взаимодействия, нормы и правила поведения в обществе, морально-нравственную сферу взаимодействия, например, осваивает предконвенциональный уровень морали, понимание своих прав и обязанностей. М. И. Лисина выделяла критерии развития самосознания: «Наличие у ребенка специфической потребности в общении со сверстниками мы определяли по четырем критериям: 1) вниманию его к другим детям; 2) эмоциональному отклику на их действия; 3) стремлению обратить на себя внимание сверстников; и 4) чувствительности к их аффективному отношению. Одновременное наличие всех четырех критериев свидетельствует о желании ребенка познать себя (третий критерий), оценить себя (четвертый критерий) через посредство других детей (первый и второй критерии) и с их помощью (снова четвертый критерий)» [6, с. 204]. Можно предположить, что самосознание ребенка развивается во взаимодействии с другими детьми, эмоциональном окрашивании данных отношений, в том числе акцентировании внимания на себя сверстников.
Академик АПН СССР и РАО И. С. Кон писал: «Дифференциация сферы деятельности ребенка и увеличение числа «значимых других» (родители, воспитательницы детского сада, школьные учителя, сверстники-товари-
щи), умножая количество углов зрения, под которыми эти разные люди рассматривают ребенка, неизбежно порождают противоречия и конфликты, стимулирующие развитие автономного самосознания и переориентацию его с «внешних» оценок на самооценку» [4, с. 266]. И.С. Кон видел механизм развития автономности самосознания ребенка в противоречивых и конфликтных позициях восприятия деятельности ребенка, порождающих его социальную активность и стремление к самооценке.
И. С. Кон отмечал: «Даже много времени спустя после того, как он вполне овладевает местоимением «Я» и перестает путаться в грамматических формах, дошкольник не умеет отделять свои личные качества от предметных. Он еще не вполне разграничивает «Я» и «мое»; свои сходства и различия с другими детьми он часто определяет по наличию или отсутствию каких-то предметов, игрушек, вещей» [4, с. 264]. Автор уделял отдельное внимание развитию словарного запаса и развитию грамматических форм речи, подчеркивая значимость этого развития для формирования самосознания. Важно отметить частичную дифференциацию личностных качеств, которые воспринимаются дошкольником через предметный мир.
Методология исследования
Среди современных подходов к изучению феномена самосознания наиболее разработанной и методологически обоснованной представляется концепция родоначальника научной школы «Феноменология развития и бытия личности», известного российского психолога, академика РАО В. С. Мухиной. Она является автором теории исторического и онтогенетического развития структурных звеньев самосознания. В. С. Мухина пишет: «У дошкольника развивается самосознание — понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение» [8, с. 177-178]. Она обращает внимание на признаки самосознания, проявление самосознания в понимании себя, в понимании отношения окружающих людей и его причин. Самосознание формируется постепенно во взаимодействии с окружающей средой. Мухина отмечает: «Предпосылка развития самосознания — отделение себя от других людей, которое происходит уже в конце раннего детства» [8, с. 178]. Обращает на себя внимание возможность ребенка выделять себя из общества, что возможно лишь вследствие взаимодействия с людьми.
Наблюдать феномен проявленного самосознания в дошкольном возрасте, полагает В. С. Мухина, можно в самооценке: «Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности» [8, с. 178]. Важно, что исследователем показано, что самосознание проявляется через самооценку. Однако следует учитывать, что мнение о себе у ребенка младшего дошкольного возраста еще слабо обосновано, ориентировано на описание себя через социально-одобряемые взрослыми качества, то есть понимание своих качеств, самого себя ребенку пока еще не полностью доступно.
Дошкольник начинает оценивать поступки других людей, но во многом оценка зависит от его отношения к самим людям. Ребенок учится оценивать не только людей, но поступки героев сказок, былин и др. В. С. Мухина пишет: «Постепенно оценка поступков и качеств персонажей отделяется от общего отношения к ним, начинает строиться на понимании ситуации и того значения, которое имеют эти поступки и качества» [8, с. 178]. Таким образом наблюдается развитие восприятия и понимания социальной ситуации, когда ребенок учитывает несколько показателей, учитывает социальную норму поведения, учится оценивать действия героев в конкретных условиях. В. С. Мухина утверждает: «Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны» [8, с. 178]. Надо дополнить, что сначала ребенок пробует оценить сверстников, ориентируясь на оценки, которые ранее мог слышать от взрослых. Важно, что: «Нормально развивающийся ребенок полон благих намерений в будущем, что дает ему основание на положительную самооценку и стремление быть хорошим по отношению к окружающим людям еще сегодня» [8, с. 180]. Подобная возможность определяет временную и содержательную перспективу развития ребенка. В процессе развития ребенок постепенно осваивает нормы и правила поведения, которые он учится применять к самому себе. В. С. Мухина отмечает: «Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становится возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других» [8, с. 178]. Ребенок постепенно осваивает сложный процесс
наблюдения за своим поведением, соотнесения своего собственного поведения и поведения другого, овладения регуляцией своего поведения. Всему этому способствует мотивация и возникающая иерархия мотивации. В. С. Мухина пишет: «Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие» [8, с. 176]. Постепенно для ребенка становится значимым мотивом получение социального одобрения, что позволяет подавить ситуативное желание, не соответствующее установленным нормам.
Важно обратить внимание на постепенное складывание относительно устойчивой системы мотивов у ребенка с преобладанием и доминированием социальных мотивов поведения. Важно, что у ребенка отмечается развитие познавательных и соревновательных мотивов. Мухина говорит об этом так: «... ребенок не обязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему» [2, с. 267]. В конечном счете В. С. Мухина делает вывод: «Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника» [8, с. 177], то есть формирующаяся иерархия мотивов закладывает основу детской личности в дошкольном возрасте.
В. С. Мухина отмечает: «В индивидуальном сознании каждого старшего дошкольника уже есть достаточное представление о себе» [2, с. 306]. За этим утверждением стоит то, что у ребенка сформировано принятие собственного имени, он осознает свою половую принадлежность, распознает себя в соответствии со временем, понимает свои права и обязанности в зависимости от среды его проживания и т.п.
Согласно научной концепции В. С. Мухиной: «Самосознание <.> — осознание человеком своих чувств, мыслей, мотивов поведения, ценностных ориентаций, своего положения в обществе, а также осознание своих рефлексий на себя, других и человечество в целом, осознание особенностей своего поведения» [10, с. 495]. Здесь акцентируется значимость социальных условий развития человека, внутренней работой человека над собой. Самосознание делает значимым ценностное отношение
к собственной личности, к обществу, а также и ценностное отношение к природе, к рукотворному миру, к знакам и символам, создаваемым миром людей.
В. С. Мухина пишет: «Развитое самосознание является условием развития личности» [10, с. 495], то есть показана необходимость рефлексивного понимания себя, детерминированность развития личности развитым самосознанием.
Обращает на себя внимание феномен «открытой системы»: однажды сформировавшаяся или сложившаяся личность и ее позиция может продвигаться и «поддаваться воздействию извне на следующих этапах развития личности» [11, с. 60]. Согласно видению В. С. Мухиной «самосознание личности представлено пятью структурными звеньями:
1 — имя как социальный знак, имеющий индивидуальное значение;
2 — притязание на признание, имеющее свои предтечи <...>; 3 — половая идентификация в ее социальных ожиданиях и индивидуальном воплощении; 4 — психологическое время личности, <...>; 5 — психологическое пространство личности, показанное через преломление социально-нормативных ценностей в индивидуальном сознании» [10, с. 493]. Сформулированная структура самосознания отражает все грани развивающейся личности в реалиях бытия, показывает тенденции развития самосознания личности и через личность — всего человечества в пространстве развития социальных отношений. В. С. Мухина уточняет: «Структурные звенья самосознания личности — совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе» [10, с. 493]. Очевидно, что структурные звенья самосознания предопределяют устойчивость системы взаимосвязей с подчеркнутым акцентом на ценности и мировоззрение. Становится понятна возможность наполнения структурных звеньев самосознания личности во взаимодействии с обществом.
Размышляя о развитии человека в онтогенезе, ученый пишет: «В начале развития ребенка поддерживает онтогенетически обусловленная сензи-тивность к воздействиям, высокая подражательность и обучаемость, то позже развитие будет определяться самосознанием и внутренней позицией самого человека» [10, с. 368]. Здесь указывается на значение развития внутренней позиции личности. Природа человека от рождения позволяет быть особенно восприимчивым и чувствительным к отношению со
стороны разных людей. Ребенок с рождения развивается посредством идентификации как уподобления окружающему миру, и обособлении, как принятия ответственности за себя. «Присваиваемые механизмы идентификации и обособления определяют самоощущение ребенка, ощущение им других людей и взаимодействуют с этими же механизмами в процессе его социальных контактов с другими. С первых лет ребенок начинает развиваться как личность. Но это детская личность»,— отмечает ученый-психолог [7, с. 110]. Мухина вводит понятие детской личности, подчеркивая зарождающуюся относительную устойчивость внутреннего мира, произвольность поведения, соподчинение мотивов с выходом на доминирующие позиции социальных мотивов поведения, развивающуюся относительно устойчивую систему ценностных ориен-таций, частично осмысленное освоение культурного наследия, «Великого идеополя», преобразующего самосознание ребенка.
Важно отметить значимое заявление В. С. Мухиной — «двоекратное рождение личности» [10, с. 497], а именно: «Первое рождение обусловлено бытием общественных отношений. Именно оно отражает особенности содержания структуры самосознания человека. Первое рождение личности происходит с обретением имени и местоимением «я», а также с началом притязаний на признание («я — хороший»)» [10, с. 494]. В развитии ребенка происходит интенсивное накопление норм и правил поведения среди людей и с самими собой. В овладении знаково-символической системой малыш научается обозначать свои потребности и оценивать свое поведение. Ученый подчеркивает: «Ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания» [7, с. 286]. акцентируя, что именно в дошкольном возрасте впервые проявляются звенья структуры самосознания, а какие-то получают интенсивное развитие. В данной особенности можно наблюдать неравномерность развития самосознания ребенка, а также постепенное складывание самости ребенка в процессе освоения ценностей мира.
Прочувствовав интенсивность развития ребенка в дошкольном детстве, В. С. Мухина обращает внимание: «В этот возрастной период ребенок заметно развивается со стороны психических функций, общения, воли и чувств. У него постепенно накапливается энергетический потенциал к жизни в обыденных и экстремальных условиях. Он начинает проявлять себя как детская личность в отдельные моменты жизни» [7, с. 164]. Ученый оперирует понятием детская личность, в связи
с этим можно понять относительную личностную зрелость ребенка в дошкольном возрасте. Важно, что к данному возрасту накапливаются необходимые предпосылки, способствующие продвижению ребенка в социальном пространстве.
На первом этапе рождения личность актуализируется в рамках присвоения и наполнения звеньев структуры самосознания.
«Имя собственное и телесное Я» как первое звено самосознания. В. С. Мухина пишет: «Имя — первое звено структуры самосознания человека, которое позволяет иметь не только социальный знак, выделяющий и индивидуализирующий его среди других людей, но и глубоко интимную эмоциональную связь со своими телесными, психическими и социальными особенностями» [10, с. 542]. Подчеркивается социальный, личностный и биологический аспект формирования первого звена самосознания. Раскрывается определяющая роль социального окружения, которое наделяет ребенка с момента рождения вербальным знаком, которое транслирует в своем отношении ценностное отношение не только к ребенку, но и самому знаку-имени как единому и неделимому целому, подчеркивается тесная взаимосвязь имени и эмоционального отношения ребенка к самому себе, имени и отношения членов общества к ребенку как носителю данного обращения. Раскрывается когнитивная связь имени и возможностей ребенка проявлять произвольность в своем поведении, возможность осмыслять свое поведение, концентрировать внимание, запоминать и т.д. Дошкольник присваивает личное наименование — имя собственное в процессе принятия ценностного отношения и интонирования со стороны значимых взрослых к нему. И лишь постепенно, на основе психического развития, становится способен выделить себя и предъявить свои особенности обществу. В младшем дошкольном возрасте ребенок умело использует местоимения «Я» и «Сам» в процессе практики общения с близкими и другими людьми, в процессе взаимодействия со сверстниками. Ребенок активно использует свое имя, выделяя его интонированием и гордясь им. В старшем дошкольном возрасте ребенок через постоянное общение и игровое взаимодействие начинает лучше осознавать свою индивидуальную сущность, начинает требовать правильного использования своего имени, болезненно реагирует на его искажение. Стоит обратить внимание, что ребенок предъявляет окружающему миру не только имя собственное, но и фамилию, и отчество.
Размышляя о развитии самосознания ребенка, В. С. Мухина отмечает:
«Общение ребенка с родителями, с другими взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоению мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается» [7, с. 335]. Становится понятным, что самосознание ребенка дошкольного возраста развивается в овладении мимикой лица, в выражении эмоций для достижения желаемого результата.
Особое внимание исследователь уделяет формированию образа тела у ребенка: «При всем богатстве потенциала телесного развития ребенка необходимо еще одно условие, содействующее этому процессу. <.> взрослый показывает ребенку путь более успешного овладения необходимым действием, что обеспечивает более эффективное научение. Ребенок с удовольствием овладевает телесными действиями, которые ложатся в основу образа» [7, с. 336]. Таким образом происходит совершенствование ребенком навыков самообслуживания, обеспечивающихся его самостоятельность. Развивается координация движений, в возрастающей последовательности дошкольник овладевает крупномоторными и мелкомоторными действиями, научается лепить, конструировать и т.д. Ребенок формирует и развивает образ своего тела, понимает, на что он способен, тем самым развивает ценность своего телесного Я.
«Притязание на признание» как второе звено самосознания.
В. С. Мухина указывает: «Притязание на признание — второе звено структуры самосознания человека, которое позволяет ему развиваться в пространстве социальных отношений людей, реагировать на свой индивидуальный путь и осуществлять личностный рост в физическом, психическом и духовном отношении» [10, с. 592]. Исследователь обращает внимание на социальную детерминированность притязаний личности. Это звено самосознания проявляется всегда во взаимодействии с обществом, но направления взаимодействия могут быть разные: к людям, от людей, против людей. Интересно осмысленное разворачивание индивидуальности в разных отношениях, которые сформулировал автор. Отстаивание ребенком себя, своих интересов и потребностей, права на общественное уважение осуществляются сначала во взаимодействии со взрослыми. Именно значимый взрослый является первым человеком, который организует мир ценностей в поле ребенка. Взрослый, родитель через коммуникацию, эмоции проявляет особое, ценностное отношение к ребенку, обучает использовать в обиходе предметы быта по назначению и гордиться этим умением и т.д. Так у дошкольника из бессознательного обращения формируется осознанное понимание роли взрослого: «все
чаще начинает обращаться ко взрослым за оценкой результатов своей деятельности и личных достижений» [7, с. 291]. В подобном взаимодействии дошкольник самоутверждается и начинает понимать, как правильно оценивать свои поступки, осознавать, что «хорошо» и что «плохо». В притязаниях на признание важен авторитет взрослого, В. С. Мухина пишет: «Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах» [7, с. 291]. Ребенок изначально стремится быть признанным, проявить себя с положительной стороны, предъявляя относительно устойчивый внутренний мир детской личности. Лишь в случае длительной депривации возможности быть принятым, оцененным как «хороший» со стороны социального окружения, ребенок может проявить негативные личностные образования. В. С. Мухина отмечает: «Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстником» [7, с. 291]. Особенно значимым становится понимание последовательного разворачивания детских притязаний в мире людей. Родитель, взрослый, значимый взрослый становится первыми посредниками разворачивания самосознания ребенка. Постепенно посредником становится и сверстник. В игровом взаимодействии ребенок может проявить себя «как все», а к старшему дошкольному возрасту предъявляет миру свои возможности «быть лучше всех» сверстников, например, когда ребенок устанавливает свои собственные правила в вымышленной игре, которые необходимо соблюдать другим участникам.
Таким образом, важно отметить, что притязания на признание реализуются ребенком сначала бессознательно, потом осознано. Проявляются сначала во взаимодействии со взрослым, несколько позже во взаимодействии со сверстником. Ребенок стремится притязать через социально-одобряемые паттерны поведения, но может предъявить и соци-ально-неодобряемые. Притязания на признание могут проявиться как в поддержке, так и в соревновательном поведении или высказываниях.
«Половая идентификация» как третье звено самосознания.
Она также начинает формироваться в дошкольном возрасте. Размышляя о третьем звене самосознания, В. С. Мухина формулирует: «Половая идентификация — единство самосознания, мотивов поведения, поступков в обыденной жизни человека, причисляющего себя к определенному полу и принимающего на себя предписанную традициями соответствующую половую роль, а также телесную представленность
в позах, жестах, движениях» [10, с. 609]. Половая идентификация как элемент структуры самосознания развивается под влиянием биологических, социальных факторов и внутренней позиции личности. Обращает внимание осознанность выбора поло-ролевой принадлежности человека, осознанность ценностного отношения к проявлениям феминности и маскулинности, ценностному отношению девочек и мальчиков в своем собственном проявлении, предписанном традициями. Малыш чаще всего демонстрирует личностные проявления в половой принадлежности через активное подражание взрослому своего пола и в освоении некоторых стереотипов поло-ролевого поведения. Это позволяет сформироваться положительному отношению к своему телу, активно принимать особенности своего тела и своей половой роли. Ребенок учится представлять себя в мире других людей как мальчика / девочку, будущего мужчину или женщину. Он проявляет присвоенные стили воспитания через утверждение «Я — мальчик» или «Я — девочка» преимущественно во взаимодействии со взрослыми. В старшем дошкольном возрасте ребенок, в соответствии с половой принадлежностью и ценностным отношением к своему полу, выбирает те или иные роли в игровой деятельности, а также круг общения со сверстниками. Ребенок научается преодолевать чувство ревности и соперничества в отношении родителя своего пола. У него начинает формироваться эмоциональная сопричастность к представителям своего пола, появляется чувство гордости в связи со своей половой принадлежностью. В. С. Мухина подчеркивает: «Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосознание ребенка через подражание представителям своего пола» [7, с. 344]. В старшем дошкольном возрасте ребенок в игровом взаимодействии проигрывает особенности отношений родителей, свои отношения со сверстниками. Постепенно присваивает «престиж» своего пола, в его самосознание входит понимание социальных ожиданий, позитивных паттернов поведения и достижений как мальчика или девочки.
«Психологическое время личности» как четвертое звено самосознания.
Обсуждая четвертое звено самосознания в дошкольном возрасте, В. С. Мухина отмечает: «Психологическое время личности — индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, представленного прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени жизни в контексте субъективного восприятия временной непрерывности индивидуальной жизни» [10,
с. 700-701]. Обращает на себя внимание уникальность переживания времени объективного и индивидуального. Исследователь подчеркивает: «Психологическое время личности — это пульсирующая сущность самосознания человека» [10, с. 701]. Такое понимание расширяет представление о времени, указывая на возможность ребенка фиксироваться на одном мгновении, проживать прошлое в настоящем, преобразовывать настоящее «как по взмаху волшебной палочки», мечтая о повторении, например, дня рождения. Дошкольник «с интересом слушает истории своей жизни, истории о себе того времени, «когда я был маленьким»: он упивается рассказами о том, что он «вытворял», когда был малышом, каким он был веселым и бесстрашным» [7, с. 345]. Осознание истории своей жизни приучает ребенка вспоминать о прошедших событиях, создает предпосылки развития рефлексии. В. С. Мухина отмечает: «Притязая на признание, ребенок с помощью взрослого проектирует себя в будущем как сильную, все умеющую и все могущую личность. Стремление соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности» [7, с. 142]. Подобная возможность способствует развитию самосознания ребенка. Пока еще он сам не способен инициировать проекцию, в силу только развивающихся когнитивных способностей, развивающегося дооперационального, наглядно-образного мышления. Важно значимым взрослым заложить основу конструирования будущего, сформировать определенный опыт и умение размышлять о будущих событиях.
Ребенок, опираясь на знания о своем прошлом, сравнивает, каким он был в прошлом и каким стал сейчас, осознает индивидуальные изменения, происходящие с ним во времени. Дошкольник в большей степени ориентирован на настоящее, но в среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок может проявить результаты воспитания в предположениях и пожеланиях относительно своего «Я» в будущем, высказывая идеи будущей профессиональной ориентации или изменения способностей.
«Социально-нормативное (психологическое) пространство личности» как пятое звено самосознания.
Автор концепции отмечает: «Психологическое пространство человека как личности — это не столько внешние, физические условия его жизни и деятельности, сколько внутренний мир, построенный благодаря Великому идеополю общественного самосознания в большом времени, обусловленном историей человечества, а также благодаря собственной
внутренней позиции человека по отношению к этим условиям, к миру и самому себе» [10, с. 734]. Подчеркнуто влияние социального окружения в развитии личности, при этом обостряется актуальность формирования и развития внутреннего мира личности. Важно рассматривать это звено и в условиях стабильности, и в условиях депривации. Обращает на себя внимание особая сензитивность данного структурного звена самосознания к условиям развития личности в условиям социального окружения. Постепенное овладение правами создает ребенку уверенность и безопасность, возможность притязать на желаемое. Обязанности, несмотря на некоторую инфантильность ребенка, вводят дошкольника в культуру человеческого бытия, в культуру присвоения Великого иде-ополя общественного сознания, таким образом обретая относительно устойчивый внутренний мир детской личности.
В силу особенностей развития мышления ребенка, права и обязанности существуют несколько отчужденно от самой детской личности. При этом стоит отметить, что ребенок стремится выполнять действия, как бы вторя взрослому, реализуя стремление быть похожим на взрослого, выполняя обязанности, которые воспринимаются ребенком дошкольного возраста как особенная возможность быть как взрослый. В ситуации правильной организации активности и освоения ребенком прав и обязанностей, развитие самосознания будет наполняться содержанием пятого звена самосознания, обеспечит ценностное отношение к нормам морали окружающего мира.
Результаты исследования
Проведенный теоретический анализ показал, что в философских и психологических исследованиях процесс взаимодействия человека с социальным окружением признается решающим фактором личностного развития и формирования самосознания. Работы отечественных и зарубежных психологов раскрывают вопросы зарождения самосознания в дошкольном детстве, показывают зависимость самосознания ребенка, прежде всего, от взаимодействия со взрослым, а посредством него — от развития мышления, речи, произвольного поведения, мотивационной сферы, игровой деятельности и общения. Согласно теории В. С. Мухиной самосознание личности представлено пятью структурными звеньями, каждое из которых имеет свою специфику в дошкольном возрасте.
Заключение
Дошкольный возраст — период зарождения личности и ее самосознания. В это время активно развиваются такие его звенья, как «имя собственное и телесное Я», «притязание на признание», «половая идентификация», а также происходит наполнение других звеньев: «психологического времени личности», «социально-нормативного пространства личности». Формирование и развитие самосознания позволяет ребенку ориентироваться и раскрываться в пространстве социальных отношений, формировать внутреннюю позицию, осуществлять личностный рост.
Подводя итог, приведем цитату В. С. Мухиной, которая акцентирует внимание на направленности воспитательной позиции в отношении самосознания ребенка: «Задача формирования гармоничной личности должна состоять не в ориентации на снижение притязания на признание, не в обесценивании предстоящего будущего ребенка, а в придании всем притязаниям правильного направления, в приглушении сопутствующих негативных образований» [7, с. 150]. Таким образом, профессиональная организация воспитывающего и обучающего пространства детей дошкольного возраста позволит сформировать образы и паттерны мышления, поведения в значимой для ребенка среде, основываясь на знании возрастных и физиологических аспектов развития дошкольника. Подобный потенциал обеспечит реализацию целевого ориентира современного общества, умений и компетенций подрастающего поколения.
Литература
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб: Питер, 2008. 398 с.
2. ВенгерЛ. А., Мухина В. С. Психология: учебник. М.: Просвещение, 1988. 335 с.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 томах / сост. М. Г. Ярошевский; вступ. ст. А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 3: Проблемы развития психики / Под. ред. А. М. Матюшкина. 1983. 369 с.
4. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.
5. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: учебное пособие / под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. 5-е изд., стер. М.: Смысл; Academia, 2010. 509 с.
6. ЛисинаМ. И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 384 с.
7. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития и бытия личности. В 2т. Т. 1. 18-е изд., перераб. и доп. М.: Наука, 2022. 671 с.
8. Мухина В. С. Детская психология / Под ред. Л. А. Венгера. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1985. 272 с.
9. Мухина В. С. Кто Я? М.: Карапуз, 1996. 18 с.
10. Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). 7-е издание, испр. и доп. М.: Национальный книжный центр. 2020. 1160 с.
11. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ им. В. И. Ленина. 1975. 104 с.
12. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка / Пер. с фр. В. Большакова. М.: Академический проект, 2006. 480 с.
13. Платон. Государство. СПб.: Азбука, 2018. 473 с.
14. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М.: «Просвещение», 1965. 295 с.
15. Фихте И. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение [перевод с немецкого]. Минск: Харвест; Москва: АСТ, 2000. 783 с.
16. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: «Академия», 2005. 384 с.
References
• Bozhovich L.I. Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste. SPb: Piter, 2008. 398 s.[In Rus].
• VengerL.A., Muhina V.S. Psihologiya: uchebnik. M.: Prosveshchenie, 1988. 335 s.[In Rus].
• Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij. V 6 tomah / sost. M.G. Yaroshevskij; vstup. st. A.N. Leontev. M.: Pedagogika, 1982-1984. T.3: Problemy razvitiya psihiki / Pod. red. A.M. Matyushkina. 1983. 369 s. [In Rus].
• Kon I.S. Otkrytie «Ya». M.: Politizdat, 1978. 367 s.[In Rus].
• Leontev A.N. Lekcii po obshchej psihologii: uchebnoe posobie / pod red. D.A. Leonteva, E.E. Sokolovoj. 5-e izd., ster. M.: Smysl; Academia, 2010. 509 s.[In Rus].
• Lisina M.I. Obshchenie, lichnost' i psihika rebenka. M.: Izd-vo «Institut prakticheskoj psihologii», Voronezh: NPO «MODEK», 1997. 384 s. [In Rus].
• Muhina V.S. Vozrastnaya psihologiya: Fenomenologiya razvitiya i bytiya lichnosti. V 2t. T. 1. 18-e izd., pererab. i dop. M.: Nauka, 2022. 671 s.[In Rus].
• Muhina V.S. Detskaya psihologiya / Pod red. L.A. Vengera. 2-e izd., pererab. i dop. M.: Prosveshchenie, 1985. 272 s. [In Rus].
• Muhina V.S. Kto Ya? M.: Karapuz, 1996. 18 s. [In Rus].
• Muhina V.S. Lichnost': Mify i Real'nost' (Al'ternativnyj vzglyad. Sistemnyj podhod. Innovacionnye aspekty). 7-e izdanie, ispr. i dop. M.: Nacional'nyj knizhnyj centr. 2020. 1160 s.
• Muhina V.S. Problemy genezisa lichnosti. M.: MGPI im. V.I. Lenina. 1975. 104 s.[In Rus].
• Piazhe Zh. Moral'noe suzhdenie u rebenka / Per. s fr. V. Bol'shakova. M.: Akademicheskij pro-ekt, 2006. 480 s.[In Rus].
• Platon. Gosudarstvo. SPb.: Azbuka, 2018. 473 s.[In Rus].
• Psihologiya lichnosti i deyatel'nosti doshkol'nika / Pod red. A.V Zaporozhca i D.B. El'konina. M.: «Prosveshchenie», 1965. 295 s.[In Rus].
• Fihte I. Fakty soznaniya. Naznachenie cheloveka. Naukouchenie [perevod s nemeckogo]. Minsk: Harvest; Moskva: AST, 2000. 783 s.[In Rus].
• El'konin D.B. Detskaya psihologiya. M.: «Akademiya», 2005. 384 s.[In Rus].
Статья поступила в редакцию 27.08.2024; одобрена после рецензирования 18.09.2024; принята к публикации 20.09.2024.
The article was submitted 27.08.2024; approved after reviewing 18.09.2024; accepted for publication 20.09.2024.
