CC BY
2
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
В. Ф. Басюк
И. А. Журавлева
Ценности и смыслы. 2024. № 4 (92). С. 42-67 Values and Meanings. 2024. No.4 (92). P. 42-67. УДК 37
DOI:10.24412/2071-6427-2024-4-42-67
Научное становление феномена самоопределения в развитии личности: философско-психолого-педагогический анализ
Басюк Виктор Стефанович 1, Журавлёва Инна Александровна 2
1 Академик РАО, доцент, доктор психологических наук, Российская академия образования, г. Москва, Россия E-mail: basyuk.victor@raop.ru ORCID:0000-0002-2448-0673
2 Старший преподаватель кафедры психологии развития личности Института педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, г. Москва, Россия
E-mail: ia.zhuravleva@mpgu.su 0RCID:0000-0003-2581-9074
Аннотация. В статье проведен анализ определения феномена самоопределения человека, а также изучение процесса самоопределения в философских, психологических и педагогических исследованиях. Представлен аналитический обзор научных работ известных философов, психологов, педагогов, начиная с древнейших времен и до современности. Анализ носит многоаспектный характер. Так, обсуждается проблема самоопределения на основании развивающегося самосознания личности; уделяется особое внимание этапу зарождения самоопределения личности, которое приходится на период дошкольного детства; показаны возможности самоопределения ребенка дошкольного возраста. В заключение достаточно полного рассмотрения становления и развития феномена самоопределения личности (на основе анализа научных трудов) представлены выводы о современном взгляде на проблему самоопределения личности ребенка, особенно в дошкольном возрасте, показана актуальность данной проблемы в современных условиях.
Ключевые слова: самоопределение, самосознание, идентификация, обособление, внутренняя позиция личности, самоопределение дошкольника, личностные результаты образования.
© Басюк В.С., Журавлёва И.А., 2024
Для цитирования: Басюк В. С., Журавлёва И. А. Научное становление феномена самоопределения в развитии личности: философско-психолого-педагогический анализ // Ценности и смыслы. 2024. № 4 (92). С.42-67.
THE SCIENTIFIC FORMATION OF THE PHENOMENON OF SELF-DETERMINATION IN THE DEVELOPMENT OF PERSONALITY: PHILOSOPHICAL, PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS
Victor S. Basyuk 1, Inna A. Zhuravleva 2
'Academician of the Russian Academy of Education, Associate Professor, Dr. Sc.
(Psychology), Russian Academy of Education, Moscow, Russia
E-mail: basyuk.victor@raop.ru; ORCID: 0000-0002-2448-0673
2Assistant Professor in the Department of Psychology of Personality Development,
Institute of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University, Moscow,
Russia
E-mail: ia.zhuravleva@mpgu.su; ORCID: 0000-0003-2581-9074
Abstract. The article analyzes the definition of the phenomenon of human self-determination, as well as the study of the process of self-determination in philosophical, psychological and pedagogical research. The authors propose an analytical review of the scientific works of famous philosophers, psychologists, and educators, from ancient times to the present,. The analysis is multidimensional structure. Thus, the problem of self-determination is discussed on the basis of the developing self-consciousness of the individual; special attention is paid to the stage of the origin of self-determination of the individual, which falls on the period of preschool childhood; The paper discusses the possibilities of self-determination of a preschool child. In conclusion, a fairly complete consideration of the formation and development of the phenomenon of personal self-determination (based on the analysis of scientific works) presents inferences about the modern view of the problem of self-determination of a child's personality, especially at preschool age, shows the relevance of attention to this problem in modern conditions.
Keywords: self-determination, self-awareness, identification, isolation, inner position of personality, self-determination of a preschooler, personal educational results.
For citation: Basyuk V. S., Zhuravleva I. A. The Scientific formation of the phenomenon of self-determination in the development of personality: philosophical, psychological and pedagogical analysis// Values and Meanings. 2024. No.4 (92). P. 42-67. (In Rus).
Понятие «самоопределение» в современных источниках
На протяжении всей жизни человек развивается, находясь в ситуации самоопределения своих потребностей, постановки целей перед собой. Так, в ситуации выбора он становится способен определить свои собственные интересы и понять самого себя. Процесс самоопределения не может быть чем-то завершающимся (завершенным) в один определенный момент. Явление самоопределения, которое можно назвать феноменом, развивается в онтогенезе личности. При анализе феномена самоопределения личности важно обратиться к определению данного понятия.
В социологическом энциклопедическом словаре самоопределение понимается как: «Самоопределение — англ. self-determination; нем. Selbstbestimmung. 1. Понимание или детерминация субъектом своей собственной природы или основных свойств. 2. Сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях...» [16]. Анализ значений и смыслов представленного понятия «самоопределение» дает возможность рассмотреть его как осмысление человеком самого себя, познание причинно-следственных связей своих природных начал и личностных проявлений. Важно зафиксировать в понимании самоопределения активную произвольную внутреннюю работу и, возможно, деятельность по «выделению» своей собственной внутренней позиции личности, которая может зарождаться и проявляться в проблемных ситуациях и / или ситуациях выбора.
В педагогическом словаре Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова дано следующее определение термина: «Самоопределение личности — процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни» [10]. Обращает на себя внимание протяженность феномена, который детерминирован позицией человека. Подчеркнуто значение условий проявления самоопределения, предопределенных сознательным выбором.
В педагогическом энциклопедическом словаре Б. М. Бим-Бада: «Самоопределение — это центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре эмоциональных, информационных, профессиональных и прочих связей с другими людьми. <...> Ребенок демонстрирует способность к самостоятельным действиям и решениям, к отстаиванию собственного мнения уже на третьем году жизни. Но подлинное самоопределение осуществляется в старшем подростковом и юношеском возрасте, когда становится возможным самоутверждение: предпочтительную позицию необходимо не только выбрать, но и отстоять, собственным поведением утвердить свое соответствие ей. Это требует определенной зрелости мотивационной сферы личности, которая формируется на протяжении детства под ре-
шающим влиянием целесообразного педагогического воздействия» [3]. Таким образом, можно отметить, что самоопределение человека предполагает умение строить предположения о наблюдаемых явлениях в природе, в быту, принять решение в ситуациях морального выбора. Самоопределение проявляется в возможности ориентироваться в мире ценностей, которые ребенок присваивает с ранних лет в социальном взаимодействии с родителями, значимыми взрослыми, педагогами, наставниками и т.д. Дошкольник учится делать выбор в своем поведении. Он учится определять свои сильные личностные стороны, подчас ошибаясь, и проявляет их. В определении подчеркнута ценность педагогического влияния.
Анализ понятия «самоопределение»: историко-философский ракурс
Содержательный анализ понятия «самоопределение» невозможен без исследования позиций философов, которые выявляли широкий круг значений и смыслов этого слова.
Феномен самоопределения привлекал философов тысячелетия назад. Описательно это феномен представлен у Платона в диалоге «Государство»: «.. .в самом человеке, в его душе есть некая лучшая часть и некая худшая, и, когда то, что по своей природе лучше, обуздывает худшее, тогда говорят, что оно "преодолевает само себя": значит, это похвала; когда же из-за дурного воспитания или окружения верх берет худшее (ведь его так много, а лучшего гораздо меньше), в порицание и с упреком, называют это "уступкой самому себе", человека, испытывающего такое состояние,— невоздержным» [17]. Это размышление показывает наличие в каждом человеке лучших и худших сторон, хорошего и плохого. И каждый человек имеет возможность проявлять себя, в самостоятельном преодолении худшего или поддаваясь ему. Продолжая эту мысль, можно полагать, что, когда человек «обуздывает» себя или ведет себя «невоздержанно», он проявляет себя в своем самоопределении, совершает поступки в соответствии с осмыслением себя. Обращает внимание факт, что на выбор человека оказывает влияние среда (общество) и воспитание. Человек в результате воспитания делает выбор в том, какие проявления демонстрировать обществу.
Понимание человеческой природы и ценностного отношения к себе, к другим формируется во взаимодействии с социумом с ранних лет. Платон рассуждал таким образом: «Ребенок не в состоянии судить, где содержится иносказание, а где нет, и мнения, воспринятые им в таком
раннем возрасте, обычно становятся неизгладимыми и неизменными. Вот почему, пожалуй, более всего надо добиваться, чтобы первые мифы, услышанные детьми, самым заботливым образом были направлены к добродетели» [17]. Из этого следует постулат, важный для современности: родители (матери и отцы, лица, их замещающие), значимые взрослые (бабушки и дедушки, старшие братья и сестры) и педагоги, в частности, дошкольных образовательных организаций закладывают развивающей личности ценностные ориентиры как основу самоопределения через образы, выраженные в сказках, мультипликационных фильмах, художественной литературе. В раннем возрасте дети наиболее сенситивны и не критичны к присвоению понимания добродетели и несправедливости от значимых людей. Беспристрастное принятие позволяет ребенку самоопределиться в ситуации выбора с ориентацией на ценности социального окружения, а в будущем — следовать им. В самоопределении ребенка преобладает потребность быть признанным, любимым, получать удовольствие от жизни, быть счастливым. В подобном выборе становится понятна роль социального фактора в развитии личности человека. Но в данном примере не описан сам процесс принятия решения в ситуации выбора.
В онтогенезе человек регулярно сталкивается с выбором, Платон так представляет ситуацию выбора: «всякий раз, когда она [душа] устремляется туда, где сияют истина и бытие, она воспринимает их и познает, что показывает ее разумность. Когда же она уклоняется в область смешения с мраком, возникновения и уничтожения, она тупеет, становится подверженной мнениям, меняет их так и этак, и кажется, что она лишилась ума» [17]. Очевидно, что и в современном мире подобный выбор совершается и ребенком, и взрослым под воздействием социального окружения. Научный интерес представляет «выбор души» в сторону истины либо в сторону мрака, который она совершает. Такого рода решение детерминировано разумностью, подчеркивая роль сознания в поведении и осознанного принятия решений.
Рассуждая о высших способностях человека и их развитии, немецкий философ И. Фихте обращал внимание на то, что: «Один действует — это есть самоопределение, которое как таковое совсем и вполне остается в нем. Но непосредственно вместе с этим самоопределением возникает для всех совершенно общее сознание, которое также непосредственно влечет за собой ограничивающее "должен"; таким образом, мы, как
мы этого хотели и должны были, установили между всеми моральную связь» [25]. В размышлении о высших способностях, сознании и морали обращает на себя внимание то, что человек способен к самоопределению. Особенно значимо, что самоопределение одного человека влечет за собой формирование единого сознания среди людей, его окружающих, что создает долженствование всех членов общества. Таким образом, можно сказать, что самоопределение устанавливает взаимодействие между людьми, в основе которого лежат моральные и нравственные ценности.
И. Фихте уточнял разницу между самоопределением и его осознанием: «Это сознание самоопределения, а не самоопределение непосредственно, как это имеет место в физической связи, должно определять и ограничивать другого <...>. Сознание есть свобода, а определенное сознание есть свобода от того, что мы сознаем. Поэтому, когда другой сознает самоопределение причины, он возвышается над ней, сам оставаясь свободным и равнодушным» [25]. В словах философа представлены определенным образом виды самоопределения на основе разных связей: физическое и другое — моральное. Во втором случае самоопределение развивает взаимодействие членов общества на основе высших способностей человека и человечества, среди которых выступает самосознание. В продолжение данной идеи можно утверждать, что каждый представитель общества способен сделать сознательный выбор, который будет легитимным для общества лишь вследствие освоения уже существующих норм морали и нравственности. Стоит обратить внимание, что в дошкольном детстве ребенок лишь начинает осваивать морально-нравственную сторону выбора, которая постепенно станет основой его дальнейших личностных выборов.
Особенно значимы для осмысления самоопределения становятся идеи другого немецкого философа Г.В.Ф. Гегеля: «Целеопределение непосредственно заключено в понятии свободной субъективности. Целесообразное действие есть внутреннее самоопределение, то есть определение через свободу, через субъекта, ибо внутреннее есть не что иное, как сам субъект. Это самоопределение сохраняет себя во внешнем наличном бытии, природное бытие больше не имеет значения в своей непосредственности, оно принадлежит силе, прозрачно для нее, не имея значимости для себя. И поскольку сила проявляет себя, а она должна проявлять себя, субъективность должна реализовываться; таким образом, только свободное самоопределение сохраняется в реализации,
во внешнем наличном бытии, в природности. Следовательно, в целесообразной деятельности не обнаруживается ничего, кроме того, что уже налицо» [7]. Осмысление идей Г.В.Ф. Гегеля позволяет рассуждать о самоопределении как о внутриличностном феномене, основанном на природной данности, проявляющемся вовне. Эти идеи помогают осознанию, что существует врожденная способность человека к самоопределению, и она заключается в том, как человек может проявлять себя, управляя своей субъектностью.
Размышляя о свободе проявления субъектности, философ делал акцент: «Ребенок вначале есть дух лишь в себе, еще не реализованный дух, он еще не действителен как дух, он лишь способен, может стать духом, стать действительным в качестве духа; таким образом, истина открывается вначале человеку как нечто предпосланное, признанное, значимое, то есть вначале открывается с необходимостью как авторитет» [7]. На основе данного постулата развиваются до настоящего времени исследования о самоопределении ребенка. Ведь именно с первых моментов вхождения в социум малыш активно присваивает информацию, посланную предшествующими поколениями. Такое самоопределение начинается в присвоении от авторитета (авторитетом может выступать значимый взрослый, а в дальнейшем общество в целом, ценностные ориентиры коллектива) мировоззрения и способов действия. Подобное присвоение закладывает основу развития духовности личности.
Анализ психологических взглядов на проблему самоопределения
личности
Анализируя личное самочувствие и его проявления, немецкий философ и психолог В. Штерн писал: «Личное самочувствие имеет два признака. Во-первых, существует чувство личности, как целого, и отличается этим от упоминавшихся до сих пор отдельных чувств [страх, эстетическая восприимчивость] <...>; последнее налицо лишь там, где повышение или понижение моего я, угроза или требование, обращенные к нему, становятся самостоятельным предметом переживания <.> во-вторых, ограничение собственного я от других личностей <.> Я осуществляется в сопротивлении не-я, только вследствие того, что сфера жизни и деятельности данного лица вступает в столкновение или гармонию со сферами других, развивается склонность осознавать собственное я» [26]. По существу, ученый косвенно указывал на развитие самоопределения, осмысляя его через личностное самочувствие.
Он подчеркивал возникающее самостоятельное переживание ребенка о самом себе в разных условиях социального взаимодействия. Подобное переживание можно наблюдать в склонности к осознанию своих переживаний и собственного Я. Обостренное проявление и понимание себя возможно в ситуации взаимодействия с другими детьми и взрослыми. В моменте взаимодействия с обществом ребенок «выделяет» себя среди других. Именно в этом процессе проявляется самоопределение, которое постепенно закладывается в развивающейся личности.
В. Штерн отмечал: «В развитии происходит постоянное нарушение пропорционального движения вперед, в том смысле, что в свое время какая-либо отдельная область функций, которая до тех пор играла в целом лишь очень узкую, быть может едва заметную роль, выступает на первый план» [26]. Постепенное складывание психических функций и психологических качеств прослеживается во многих психологических и педагогических подходах. Так, в дошкольном возрасте начинает возрастать степень проявления самостоятельности, которая может стать основой самоопределения дошкольника.
Ученый-психолог Л. С. Выготский, глубоко изучая и систематизируя развитие высших психических функций человека, писал: «Не законы зрительного поля, рабами которых, по выражению Келера, являются животные, но законы волевого самоопределения собственного поведения, законы речевого поля становятся основными факторами, направляющими поведение ребенка. <...> Ребенок, восприятие которого руководится речью, познает ситуацию. Но кроме ситуации он познает, а не переживает, и собственные действия. Подобно тому, как он решает данную задачу с помощью опосредованной деятельности, с помощью употребления орудий, он начинает определять, строить и связывать собственные процессы поведения в единое целое с помощью опосредованной деятельности, с помощью слова, с помощью речевого мышления» [6]. Знаково-символическое опосредование активности ребенка через речь еще пока не совершенно, но обеспечивает главную основу самоопределения в выборе своего поведения. Ребенок принимает решение в способе познания окружающего мира, выбирает то, как он хочет относиться к пространству этого мира. Простое созерцание закладывает лишь основы развития самостоятельности, но его недостаточно для формирования личностной позиции. Для ребенка важно в данном созерцании перейти на уровень осмысления воспринятой информации.
В ходе созерцательного накопления и развития произвольного регулирования, опосредованного знаково-символической системой, формируется волевое самоопределение. Подобного рода самоопределение проявляется в собственных действиях в практической деятельности и мыслительных операциях.
Кроме того, великий ученый-психолог отмечал важнейшую роль воздействия среды на индивидуальное развитие личности. На этом он специально акцентировал внимание: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» [5]. Это перекликается с идеями Фихте. Взаимодействие социального и естественного аспектов созревания и развития личности ребенка лежит в основе процессов воспитания и обучения. Только при учете этого факта возможно достижение личностных результатов на всех уровнях общего образования. Через процессы обучения и воспитания ребенок присваивает ценности «Великого идеополя общественного самосознания», то есть «врастает» в социум и общечеловеческую культуру, тем самым самоопределяясь и формируя свою внутреннюю позицию личности.
Фокусируя внимание на ведущей роли эпохи в развитии личности подрастающего поколения, великий советский педагог А. С. Макаренко отмечал: «Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества. Это положение сразу снимает с нашего продукта идеальные хитоны. Нет ничего вечного и абсолютного в наших задачах. Требования общества действительны только для эпохи, величина которой более или менее ограничена. Мы можем быть совершенно уверены в том, что к следующему поколению будут предъявлены несколько измененные требования, причем изменения эти будут вноситься постепенно, по мере роста и совершенствования всей общественной жизни» [13]. Идея А. С. Макаренко находит воплощение в трудах многих педагогов и психологов, занимающихся изучением и научным обоснованием особенностей бытия и развития индивида. Обращает на себя внимание системный подход выдающихся ученых к воспитанию самоопределяющейся личности с учетом особенностей современной социальной среды той или иной эпохи.
Развивая идеи Выготского о процессах личностного становления и самоопределения, советский философ и психолог, академик С. Л. Рубинштейн, размышляя о детерминации, обращал внимание на следующую мысль: «На самом деле самоопределение и определение другим, внешним существует в равной мере повсюду. Существует иерархия этих соотношений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием» [20]. Принимая за основу данную идею, становится понятна возможность самоопределения человека, обладающего сознанием. Проявление сознания, и как следствие, самосознания и самоопределения развивается в онтогенезе человека с момента рождения. Оно способствует уравновешиванию внешних воздействий воспитания и внутренней самости.
С. Л. Рубинштейн отмечал: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта, означает по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [20]. Становится очевидной необходимость внешнего воздействия на человека для активизации и формирования, развития и проявления внутренних свойств личности. Ребенок в дошкольном детстве становится способен реагировать на разные внешние условия и проявлять объективно самостоятельную позицию через деятельность. Таким образом, можно сказать, что поступки ребенка предъявляют самоопределение в преломлении внешних условий развития через систему внутреннего мира самой детской личности.
Советский ученый-психиатр, исследовавший проблемы способностей и человеческих взаимоотношений, В. Н. Мясищев, характеризовал феномен отношений таким образом: «Психологические отношения человека в развернутом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания» [28]. Осознавая данные идеи, можно полагать, что на данный процесс оказывает воздействие вся система социальных отношений. Также ученый обращает отдельное внимание на преломление объективной действительности в системе личного опыта, который детерминирует сознательность и самоопределение, в том числе
определение в сознательных эмоциональных проявлениях личности.
В. Н. Мясищев установил: «Психическое отношение выражает активную, избирательную позицию личности, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков» [15]. Принимая идеи ученого, которые стали основополагающими в психологических исследованиях, важно подчеркнуть возможность личности в проявлении своего собственного отношения к своему поведению. Свойства психики человека связаны друг с другом, для них характерно единство, которое, скрываясь за многообразием, предостерегает нас от взглядов на личность, как мозаику отдельных свойств. Самоопределение пронизано психологическими отношениями человека со всеми сторонами действительности, при всем их многообразии. Ученый выделил три ее основные категории: 1) явления природы или мир вещей, 2) люди и общественные явления, 3) сам субъект-личность. Нельзя не подчеркнуть, что восприятие природы опосредовано общественным опытом, а отношение человека к себе самому связано с его отношениями к другим людям и их отношением к нему. Следовательно, психические отношения формируются в присвоении социального опыта и отстаиваются в предъявлении собственной самоопределенности.
Анализируя развитие отношений человека, В. Н. Мясищев проследил динамику на разных этапах онтогенеза: «В дошкольном возрасте диапазон склонностей и интересов более широк, чем диапазон проявляющихся способностей, и можно в этом усмотреть значение для развития, так как расширяется сфера пробы сил и приложения способностей <...> Недоразвитое самосознание и несформулированная самооценка младших детей определяет большую роль примера и оценок взрослых в интересах и склонностях. Поэтому отношение к деятельности, интересы и склонности к ней заметно определяются примером взрослых, их оценкой и поощрением, отношением ребенка к взрослым, которые могут сформировать и подавить склонность ребенка и снизить его активность и не только затормозить развитие его способностей, но и совершенно оттолкнуть от деятельности» [15]. В научных исследованиях В. Н. Мясищева явно подчеркнута значимость роли взрослого в самоопределении подрастающего поколения. Автор отводит особенную роль обратной связи со стороны значимых взрослых, подчеркивает ведущую роль образца для подражания в развитии младших детей, важность положительного поощрения. Длительная депривация поддержки со стороны взрослых
может определить задержку в развитии самоопределения ребенка, сформировав в том числе инфантильные паттерны поведения.
Важной составляющей самоопределения являются мотивы поведения человека. Ученик Выготского, академик АПН РСФСР А. Н. Леонтьев, изучая особенности эволюционного развития психики и личности человека, роль мотивов поведения, подчеркивал: «Их [мотивов] функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах — придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с понимаемым объективным их значением <...> Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Смысл и придает пристрастность человеческого сознания <...> Внутренние переживания, <...>, выполняют своеобразную функцию, которая состоит лишь в наведении субъекта на их действительный источник. Реальная функция этих переживаний состоит в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий, <...>, заставляют его <...> всмотреться в сложившиеся у него жизненные ценности.» [11]. В развитие идей А. Н. Леонтьева можно отметить, что самоопределение зарождается в процессе соотнесения мотивов и деятельности, целей и действий, мотивов и целей, обеспечивая формирование личностных смыслов и так называемую «калибровку» ценностей человека. Через внутренние переживания в качестве способа измерения сознательности и верности выбора закрепляется идея выраженной необходимости принимать решение самим ребенком о способах достижения цели. Ребенок уже в дошкольном детстве становится способен выбирать предметы и свои проявления в поступках, которые обеспечат реализацию собственного мотива. Осмысление мотивов и потребностей ребенком осуществляется путем проб и ошибок, с постепенным сокращением неверных решений. Верные поступки обретают для ребенка личностный смысл на основании внутренних переживаний. В освоении разных способов поведения дошкольник определяет их востребованность для себя.
Основоположник теории деятельности, ученый-психолог, академик РАО Д. Б. Эльконин, анализируя возможные новообразования ребенка-дошкольника, подчеркивал: «Формируются первые этические инстанции и на их основе моральная оценка, которая начинает опре-
делять непосредственное эмоциональное отношение к другим людям. Возникает произвольность поведения и на ее основе новое отношение к себе и своим возможностям. Возможность управления собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача, с которой ребенок начинает справляться» [27]. Развитие самостоятельности ребенка особенно подчеркнуто в научных трудах ученого. Ребенок дошкольного возраста становится способен осознать свое отношение к разным явлениям и субъектам окружающего мира, развивается отношение к самому себе. Дошкольник научается управлять собственным поведением, в основе которого лежит осознанное мышление, понимание причин происходящих событий, понимание того, что такое «хорошо» и что такое «плохо».
Д. Б. Эльконин писал: «Ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и координированной с внешней деятельностью» [27]. Опыт, присвоенный ранее от значимого взрослого и другого социального окружения, ребенок через психологические механизмы идентификации-обособления постепенно индивидуализирует свое поведение, продолжая конструировать свой внутренний мир. Относительно устойчивый мир ребенка дошкольного возраста можно наблюдать в том числе в его игровой деятельности и внешних формах взаимодействия.
Известный советский психолог, академик АПН СССР А. В. Запорожец, основатель и директор НИИ дошкольного воспитания, разрабатывая вопросы особенностей детской психологии, сделал следующий вывод: «Решая смысловые задачи, ребенок, достигнувший относительно высокой ступени интеллектуального и эмоционального развития, пытается <...> предварительно мысленно проиграть различные варианты действий и почувствовать тот смысл, который их последствия могу иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как социального существа. Таким образом, у него возникает возможность определить основную линию своего последующего поведения, избегая тех ошибочных, не соответствующих его потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли бы быть совершены под влиянием мимолетных желаний и случайных обстоятельств, если бы их конечные результаты не были заранее представлены и пережиты эмоционально» [9]. В данных идеях обращает на себя внимание то, что Запорожец говорит об интенсивном развитии ребенка, «относительно
высокой» ступени его развития. Вследствие чего становится понятна возможность эмоционального и интеллектуального прогнозирования дошкольниками собственных поступков. Можно наблюдать возможность совершения выбора ребенком с опорой на предшествующий опыт, в чем проявляется собственно самоопределение на уровне мышления и на уровне деятельности.
Особенный интерес в осознании природы феномена самоопределения представляют идеи философа Б. Ф. Поршнева о социальной природе человека: «когда на место исходного психического явления человек ставит не "я и ты", а "мы и они" или "они и мы", на место отношений двух личностей — отношения двух общностей». «"Они" — это не "не мы", а наоборот: "мы" — это "не они". Только ощущение того, что есть "они", рождает желание самоопределиться по отношению к "ним", обособиться от "них" в качестве "мы"» [18]. В работах Б. Ф. Поршнева показывается то, что условно можно назвать «механизмами» формирования феномена группового самоопределения. Здесь отражается важная мысль о самоопределении ребенка через социальное взаимодействие, о формировании самоопределения ребенка через осознание общности, к которой он принадлежит. Иными словами, самоопределение ребенка развивается в осознании чувства контакта, как «принадлежность к одному "мы"» [18]. Сила «мы» делает человека своим среди «они» в доверии, которое «тождественно чувству и сознанию принадлежности к "своему", к общему "мы"» [18].
Значимую роль в отнесении детской личности к «мы» или «они», «мое» или «чужое» стоит отвести самоопределению ребенка, что является важным целевым ориентиром в образовательной системе и ситуации развития личности.
Рассматривая феномен самоопределения с точки зрения его субъ-ектно-объектной природы, необходимо обратиться к научным трудам академика АПН РСФСР Б. Г. Ананьева, который подчеркивал: «Благодаря противоречивому сочетанию в человеке свойств открытой и закрытой систем его сознание является одновременно субъективным отражением объективной деятельности и внутренним миром личности. В этом относительно обособленном от окружающего внутреннем мире складываются комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний), определенные организации образов («портретов», «пейзажей», «сюжетов») и концептов, притязаний и само-
оценки. Но внутренний мир, конечно, если это не «мирок» обывателя, не есть укромное вместилище для потерянной в мире индивидуальности, как это полагает экзистенциализм. Внутренний мир человека работает, и мера напряженности его работы (переработка опыта, выработки собственных позиций и убеждений, пути самоопределения и т.д.) является показателем духовного богатства индивидуальности» [2]. Формирование внутреннего мира человека происходит постепенно, через механизмы идентификации с внешним миром и социумом, формируя и обособляя ценностное отношение ко всему происходящему. Внутренний мир личности посредством обособления от внешней системы свидетельствует о проявлении самосознания человека. В каждодневной напряженной работе личностная позиция оформляется в самоопределении.
Б. Г. Ананьев предложил ход первоначального формирования детского самосознания: «От осознания собственных действий посредством оценки (с осознанием мотива деятельности и отделением действий от некоего постоянного элемента в самом себе) к самооценке.» [2]. Допуская развитие самосознания в дошкольном возрасте от оценки к самооценке, становится понятна возможность относительной зрелости ребенка в совершении поступков на основании его первичного самоопределения.
Продолжая научный поиск феномена формирования самоопределения, ученица Л. С. Выготского, советский ученый-психолог Л. И. Божович, анализируя особенности восприятия дошкольниками норм поведения, писала: «В процессе развития ребенка выполнение норм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения [выполнения моральных норм поведения] с положительными эмоциональными переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная мотиваци-онная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем знании (надо поступать так-то), но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не иначе» [4]. Рефлексируя такое переживание как чувство долга, можно проследить переход выполнения моральных норм ребенком во внутренний план его действий. Важно подчеркнуть не просто долженствование, но и самоопределение в данном типе поведе-
ния, когда ребенок выбирает сам ценностное отношение к выполнению правил и норм поведения.
Развивая важность формирования рефлексии как уникального механизма взаимодействия с окружающей действительностью, В. А. Сухомлинский обращал внимание на важность воспитания в становлении уникальной личностной индивидуальности: «Становление неповторимой человеческой индивидуальности в сфере творческого труда, представляющего собой самую сущность духовной жизни личности,— это основа, сердцевина того мироощущения, без которого немыслимо гармоническое воспитание, формирование оптимизма, жизнерадостной уверенности в своих силах. Это мироощущение накладывает особый отпечаток на мысль, думание. Только там, где маленький человек переживает чувство гордости от того, что он в чем-то достиг замечательных успехов, проявил себя,—в индивидуальной духовной жизни мы видим то, что надо называть энергией мысли» [23]. Исторически и в современной реальности «энергия мысли» проявляется в возможности человека сделать разумный выбор. Сознательное поведение, согласно автору, формируется в процессе воспитания. В. А. Сухомлинский акцентировал внимание на положительных проявлениях личностной духовности, которая развивается через поощрение и похвалу. Через них ребенок удовлетворяет свое притязание на признание. Положительные морально-нравственные проявления в подобных условиях демонстрируют возможности человека в самоопределении уже с ранних лет, когда оценка и ориентиры взрослого для него велики. Через полученное признание представляется возможным самоопределение ребенка в ситуации сознательного достижения успехов. Данные проявления могут в дальнейшем развитии дошкольника стать предтечей формирования индивидуальной системы ценностей индивида.
Интерес к механизму формирования самоопределения продолжал развиваться в 1980-1990 годы. Психолог В. Ф. Сафин определял исследуемый нами феномен самоопределения через результат: «Самоопределившаяся личность — это социально зрелый человек, обладающий высоким уровнем развития интеллекта, физических сил, практических умений и навыков, необходимых для социально направленной жизнедеятельности» [21]. Сформулированное определение уникально тем, что подчеркивает необходимые компоненты самоопределения, акцентируя внимание на зрелости личности, ее развитых когнитивных способностях, физиче-
ской активности, социальной направленности проявлений человека. Очевидно, что личностная зрелость формируется постепенно с ранних периодов развития ребенка в онтогенезе. Пиковые проявления самоопределившейся личности можно наблюдать на более старших возрастных этапах личностного развития, но зарождение феномена проявляется уже в детстве.
В своей работе Сафин выделил несколько видов самоопределения: «Субъект при конвенционально-ролевом самоопределении преследует цель занимать положение не столько в обществе, сколько — в глазах референтной группы, которая для него наиболее значима» [21]; «Профессиональное самоопределение. отображает процесс поиска и приобретения профессии» [21]; «Самоопределение личности в семей-но-бытовой сфере <...> соотнесение "хочу" — "могу" — "имею" — "требую" относительно супруга (супруги) и семейных отношений.» [21]; «Социальное самоопределение.. связанное с занятием определенного места в социальной структуре общества, с вхождением в тот или иной класс или социальную группу, с выбором определенного варианта образа жизни» [21]. Выделенные виды самоопределения не являются исчерпывающими в онтогенетическом развитии личности. Автор не касается личностного самоопределения, которое зарождается в человеке во взаимодействии с коллективом значительно раньше подросткового возраста и определяет в дальнейшем все остальные виды самоопределения.
Ученица А. В. Запорожца, психолог М. И. Лисина, анализируя особенности развития общения ребенка, отмечала: «Мировоззрение служит одной из главных характеристик личности. Но личность, в свою очередь, определяет практику индивида на основе мировоззрения. В частности, направленность личности и уровень ее активности обуславливают пристрастность индивида, его горячность и энергию при отстаивании своего мировоззрения, его последовательность при организации деятельности на основе своего мировоззрения» [12]. Мировоззрение предполагает не бессознательный выбор восприятия и отношения к окружающему миру, а сознательное самоопределение в отношении самого себя и в отношении окружающего мира. Обращает на себя внимание, что факторами развития мировоззрения, в понимании М. И. Лисиной, являются такие: «Решающее значение имеют при этом [выработке мировоззрения] два момента — собственная активность, деятельность ребенка, принимающего участие в культурном процессе, и транслируемое ему из окружа-
ющей среды в ходе сообщения с людьми мировоззрение, выработанное в обществе» [12]. Основываясь на данных идеях, можно утверждать, что процесс самоопределения детерминирован внутриличностной и поведенческой активностью самого ребенка, которая формируется в общении с другими, в воспитании в коллективе и под влиянием культурных ценностей значимого для ребенка окружения.
Анализируя пути развития личности в онтогенезе, академик РАО Д. И. Фельдштейн писал: «Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей <.> При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, общественно полезной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе» [24]. Здесь следует обратить внимание на проявления детской личности в групповом взаимодействии. Совместная деятельность детей развивает у ребенка умение понимать и принимать другую точку зрения, договариваться о правилах игрового взаимодействия. Создание единых результатов формирует у детей ожидания от собственной активности с менее жесткими границами коммуникации, чем со взрослым человеком. Детский коллектив становится значимым компонентом проявления возможного самоопределения не только в игровых интересах, но и формирует самоопределение ценностного отношения к сверстнику и внутреннему миру детской личности другого ребенка.
Фельдштейн обращал внимание: «Ведущей в этот [дошкольный] период становится развитая игровая деятельность. Именно в развитой сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения, и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения» [24]. Сознательные проявления ребенка в игровом взаимодействии расширяют его представления не только об окружающем мире, но и знакомят с самим собой. Ребенок учится преодолевать свою эго-позицию, понимать себя, свои потребности и потребности других.
Говоря об особенностях формирования собственного Я в детском
возрасте, Д. И. Фельдштейн подчеркивал: «Ребенок стремится проявить себя, выделить свое «я», противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его «я» выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения» [24]. Обозначенные особенности поведения ребенка дошкольного возраста еще раз подчеркивают возможность проявления самоопределения не только в подростковом возрасте, но и на ранних этапах онтогенеза.
Академик РАО А. А. Деркач, изучая развитие человека, писал о том, что способ самоопределения, основанный на мировоззренческих принципах, влияет на жизненный выбор человека. Он дал точные определения самому процессу самоопределения: «Основные характеристики процесса и результаты самоопределения, на наш взгляд, следующие: 1) процесс самоопределения — это преодоление психологического разрыва между наличным состоянием и необходимостью самореализации и самоосуществления; 2) процесс самоопределения двухвектор-ный — от переосмысления «Я» в ситуации к высшим смыслам личности и от высших смыслов к способам их объективации» [8]. Для нас важна мысль А. А. Деркача о том, что самоопределение включает в себя взаимосвязь основных отношений личности со способами их реализации. Так, в младшем дошкольном возрасте преобладает значимость отношений с родителями, наблюдается частое обращение ребенка к ним за ответами на возникающие вопросы. Примерно с пяти лет в старшем дошкольном возрасте становятся значимыми сверстники, наблюдается стремление самоутвердиться перед другими детьми в игровом взаимодействии. То же самое можно наблюдать и в школьный период обучения. Младший школьник приоритетом своего взаимодействия избирает взрослых — родителей и учителей, начиная с подросткового периода ярче проявляется стремление взаимодействия со сверстниками.
Ученица и последовательница С. Л. Рубинштейна, академик РАО К. А. Абульханова-Славская подчеркивает: «Способ самоопределения личности в жизни, обобщенный на основе ее жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности, можно назвать жизненной позицией. Она представляет собой результат взаимодействия личности с ее собственной жизнью, ее личностное достижение» [1].
Таким образом самоопределение показывается как способ формирования жизненной позиции человека. Такое личностное новообразование начинает формироваться с первых лет жизни и развивается постоянно. В дошкольном возрасте уже можно увидеть предтечи относительно устойчивых ценностей, которые коррелируют с потребностями ребенка. Описывая жизненные перспективы личности, К. А. Абульханова-Славская использует понятие самоопределения в жизни: «.самоопределение в жизни, которое зависит от личности, от ее социально-психологической и социальной зрелости и активности» [1]. Такое понимание самоопределения позволяет выделить значимые характеристики этого феномена. Личностное развитие способствует самоопределению, выполнению основных функций и проявлению активности в социальном и социально-психологическом плане, что развивается на протяжении всей жизни. Представленные характеристики проявляются к дошкольному возрасту, что позволяет говорить о возможном самоопределении ребенка дошкольного возраста.
Согласно научной концепции академика РАО, советского и российского ученого-психолога В. С. Мухиной «Феноменология развития и бытия личности», которая стала основополагающей в нашем исследовании понимания самоопределения ребенка, самосознание личности представлено пятью звеньями: «1 — имя как социальный знак, имеющий индивидуальное значение; 2 — притязание на признание, имеющее свои предтечи в недрах общественной истории человечества, свои особенности в каждую историческую эпоху и свое индивидуальное содержание; 3 — половая идентификация в ее социальных ожиданиях и индивидуальном воплощении; 4 — психологическое время личности, рассматриваемое через контекст мифологического мировосприятия и религиозных вероучений, а также научных теорий и субъективного восприятия; 5 — психологическое пространство личности, показанное через преломление социально-нормативных ценностей в индивидуальном сознании» [ 14]. Солидаризируясь с научными идеями В. С. Мухиной, можно полагать, что самоопределение личности ребенка происходит посредством взаимодействия всех структурных звеньев самосознания. В освоении знаний и ценностного отношения к окружающему миру посредством парного психологического механизма «идентификация-обособление» человек учится осмыслять себя в мире. Начиная с инфантильного освоения мира, малыш научается ценностно относиться
к другим и самому себе, развивает чувственное поведение во взаимодействии с миром, формирует свою внутреннюю позицию личности. Погружение в такую среду способствует постепенному определению себя. Проявленным самоопределением ребенка может стать самопрезентация детской личности. Мухина рассматривает: «Идентификацию и обособление как единый механизм развития и бытия личности на всех этапах онтогенеза и филогенеза, начиная от генетически данных предтеч, проявляющихся спонтанно, до уровня, когда идентификация и обособление превращаются в контролируемый способ воздействия, в профессиональную технологию <.> и содействуют укреплению личности в ее стремлении к свободе и самостоянию» [14]. Данная позиция особенно значима для научного осмысления понятия «самоопределение». Эти идеи ученого показывают развитие возможности человека делать выбор и самоопределяться на биологическом и социальном уровнях, формирование осознанности присваиваемой информации в процессе идентификации, с последующей индивидуализацией и наделением личностной значимостью паттернов поведения. Важно подчеркнуть, что В. С. Мухина считает, что «механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности является идентификация» [14]. Человек с момента рождения врастает в культуру благодаря такому механизму и внутриличностному процессу, как идентификация, вбирая сначала на бессознательном, а позже на сознательном уровне особенности предметно-манипулятивной деятельности, ценностно-смысловое отношение к миру людей, вещей и др. Идентификация способствует усвоению накопленного опыта предыдущих поколений, обеспечивая развитие ребенка в обществе. Истоки самоопределения закладываются именно путем освоения культурного наследия.
С первых лет жизни ребенок на основе постепенной идентификации учится отстаиванию себя в проявлении собственных усилий, в волевом и относительно устойчивом детском выборе. Это явление Мухина характеризует следующим образом: «Механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной человеческой и личностной сущности является обособление» [14]. Отстаивание представлений о значимом для детской личности, основываясь на присвоенном культурном опыте, преобразуется в формирующуюся определенность действий и поведения. Ребенок становится способен сделать выбор в пользу социально-одобряемого проявления, но может проявить себя и вопреки нормам
и правилам общества. В. С. Мухина отмечает: «Первое рождение личности — присвоение структуры самосознания — происходит не только через механизм идентификации. Присвоенные структурные звенья самосознания наполняются индивидуально окрашенным содержанием и закрепляются в сознании и чувствах человека благодаря его способности к обособлению. Конечно, и сама идентификация избирательна: внешние воздействия всегда опосредуются внутренним содержанием, позицией личности» [14]. Осмысление идей ученого относительно развития личности ребенка на первых этапах онтогенеза позволяет рассуждать о феноменологической сущности самоопределения детской личности, которое детерминировано наполнением структурных звеньев самосознания и формирующимся относительно устойчивым миром личности. В ситуации депривации или в ситуации выбора можно наблюдать внутреннюю напряженность ребенка в преобразовании внешних условий через внутренний мир детской личности.
Исследователи В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, рассуждая о способах управления собственным поведением, пишут: «.Дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного освоения примеров взрослой жизни <.> и формирования механизмов собственно субъектного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания ребенка, ступень формирования его самосознания, предмет которого — определение своего места в системе отношений с другими людьми. Формирование сознания ребенка неразрывно связано со становлением произвольности в управлении собственным поведением» [22]. Сформулированные акценты подчеркивают роль развивающейся произвольности в проявлении ребенком самоопределения во взаимодействии с другими людьми.
Н. С. Пряжников описывает сложность представлений о сущности самоопределения наряду с самоактуализацией, самореализацией, самоосуществлением. Он конкретизирует типы самоопределения: «Самоопределение в конкретной трудовой функции, операции; самоопределение на конкретном трудовом посту; самоопределение в специальности; самоопределение в профессии <...>; жизненное самоопределение <...>; личностное самоопределение; самоопределение в культуре» [19]. Выделенные типы самоопределения описаны в большей степени в рамках профессиональной самореализации человека. Для нас представляет особый интерес «личностное самоопределение, когда человеку
удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни» [19]. В рамках описания мы продолжаем исследовать профессиональный акцент в изучении феномена. Обращает на себя внимание следующая трактовка: «Личностное самоопределение — это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей» [19]. Такое определение фиксирует необходимость у человека развивающегося образа самого себя, которое он может утвердить среди людей. Образ «своего Я» у человека формируется постепенно с первых лет жизни, но наиболее активно и сознательно можно отметить зарождение относительно стабильного внутреннего мира личности в дошкольном возрасте, когда происходит интенсификация взаимодействия ребенка с социальной средой.
Заключение
Проведенный анализ позволяет говорить о самоопределении как о психолого-педагогическом феномене, который возникает в социальном взаимодействии на основе биологических предпосылок. Первично самоопределение детерминировано биологическими предпосылками, а также присвоенными социальными знаками: информацией, знаниями, способами действий социального окружения и т.д. Вторично самоопределение детерминировано проявлением внутреннего мира личности.
Для понимания исследуемого нами феномена значимыми являются следующие постулаты:
— самоопределение проявляется в процессе преломления внешних условий через призму внутреннего мира личности ребенка;
— в онтогенезе с момента рождения формируются предпосылки развития самосознания. К дошкольному возрасту у ребенка развиваются новообразования, способствующие проявлению его самоопределения;
— внешние условия запускают проявление самостоятельного выбора ребенка, в ходе которого он предъявляет свои психологические качества во взаимодействии с природным миром, с людьми и обществом, с самим собой;
— развитие самосознания человека становится детерминирующим фактором его самоопределения;
— к дошкольному возрасту развивается относительно устойчивый внутренний мир детской личности, зарождается самоутверждение (Я сам), зарождается первый личностный механизм «соподчинение мотивов», проявляется индивидуальность, произвольность поведения, закрепляется
взаимосвязь практической деятельности и мышления ребенка;
— самоопределение ребенка дошкольного возраста может проявляться во взаимодействии со взрослыми и со сверстниками в детском коллективе;
— самоопределение проявляется как процесс определения своего «Я» на основании ранее присвоенного социального опыта, транслируемого значимым взрослым, и развитом самосознании, представленном на основании развивающихся новообразований личности через предъявление структурных звеньев самосознания;
— механизмом развития самоопределения становится самопрезентация ребенка. Модель самопрезентации личности проявляется в развитии и предъявлении структурных звеньев самосознания;
— в развитии самооценки и иерархии мотивов ребенок самостоятельно формирует ценностное отношение к выполнению правил и норм поведения;
— самоопределение может быть разных видов: личностное, профессиональное, семейно-бытовое, конвенционально-ролевое, социальное и др.
— самоопределение как личностный феномен формируется на основе присвоенных духовно-нравственных ценностей, норм этики и морали и является важным компонентом развивающейся внутренней позиции личности.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. 232 с.
3. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 527 с.
4. БожовичЛ. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер 2009. 400 с.
5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 3. 328 с.
6. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 4. 433 с.
7. Гегель Г. В.Ф. Философия религии. Т. 2. М.: Мысль, 1977. 575 с.
8. Деркач А. А. Акмеология. М.: Питер, 2002. 252 с.
9. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2-ч т. Т. I Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.
10. КоджаспироваГ. М., КоджаспировА. Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.
11. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. 511с.
12. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: «МОДЭК», 1997. 384 с.
13. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. 336 с.
14. Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). 7-е изд. испр. и доп. М., 2020. 1160 с.
15. МясищевВ. Н. Психология отношений. М.: Изд-во Московского психолого-со-
циального ин-та; Воронеж: НПО «MОДЭK», 2003. 356.
16. Осипов Г. В. Социологический энциклопедический словарь. M.: Норма, 1998. 488 с.
17. Платон. Государство. СПб.: Азбука, 2018. 480 с.
18. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. M.: Наука, 1979. 232 с.
19. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. M.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «MОДЭK», 1996. 256 с.
20. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. M.: Педагогика, 1973. 424 с.
21. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск: Свердловский ГПИ, 1986. 142 с.
22. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. M.: ПСТГУ, 2013. 400 с.
23. Сухомлинский В. А. Избранные произведения: В 5-и т. Т. 1. К.: Рад. школа, 1979. 686 с.
24. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. M.: Педагогика, 1989. 208 с.
25. Фихте И. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение. Mинск: Харвест, M.: АСТ, 2000. 784 с.
26. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. С использованием в качестве материала ненапечатанных дневников Клары Штерн. Петроград: Изд-во газеты «Школы и жизнь». 1915. 309 с.
27. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. M.: Педагогика, 1989. 560 с.
28. Ясвин В. А. Психология отношения к природе. M.: Смысл, 2000. 456 с.
References
• Abul'hanova-Slavskaya K. A. Strategiya zhizni. M.: Mysl', 1991. 299 s. [In Rus].
• Anan'ev B. G. Izbrannye psihologicheskie trudy: v 2 t. T.1. M.: Pedagogika, 1980. 232 s. [In Rus].
• Bim-Bad B. M. Pedagogicheskij enciklopedicheskij slovar'. M.: Bol'shaya Rossijskaya encik-lopediya, 2002. 527 s. [In Rus].
• BozhovichL.I. Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste. SPb.: Piter 2009. 400 s. [In Rus].
• VygotskijL. S. Sobranie sochinenij: v 6 t. M.: Pedagogika, 1982-1984. T.3. 328 s. [In Rus].
• Vygotskij L. S. Sobranie sochinenij: v 6 t. M.: Pedagogika, 1982-1984. T.4. 433 s. [In Rus].
• Gegel' G.VF. Filosofiya religii. T. 2. M.: Mysl', 1977. 575 s. [In Rus].
• Derkach А. А., Akmeologiya. M.: Piter, 2002. 252 s. [In Rus].
• ZaporozhecА. V. Izbrannye psihologicheskie trudy: V 2-ch t. T. I Psihicheskoe razvitie reben-ka. M.: Pedagogka, 1986. 320 s. [In Rus].
• Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov А. Yu. Pedagogicheskij slovar'. M.: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2000. 176 s. [In Rus].
• Leont'ev A. N. Lekcii po obshchej psihologii. M.: Smysl, 2001. 511s. [In Rus].
• Lisina M. I. Obshchenie, lichnost' i psihika rebenka. M.: «Institut prakticheskoj psihologii», Voronezh: «MODEK», 1997. 384 s. [In Rus].
• Makarenko А. S. Kollektiv i vospitanie lichnosti. M.: Pedagogika, 1972. 336 s. [In Rus].
• Muhina V. S. Lichnost': Mify i Real'nost' (Al'ternativnyj vzglyad. Sistemnyj podhod. Innovacionnye aspekty). 7-e izd. ispr. i dop. M., 2020. 1160 s. [In Rus].
• Myasishchev V. N. Psihologiya otnoshenij. M.: Izd-vo Moskovskogo psihologo-social'nogo in-ta; Voronezh: NPO «MODEK», 2003. 356. [In Rus].
• OsipovG. V. Sociologicheskij enciklopedicheskij slovar'. M.: Norma, 1998. 488 s. [In Rus].
• Platon. Gosudarstvo. SPb.: Azbuka, 2018. 480 s. [In Rus].
• PorshnevB. F. Social'naya psihologiya i istoriya. M.: Nauka, 1979. 232 s. [In Rus].
• Pryazhnikov N. S. Professional'noe i lichnostnoe samoopredelenie. M.: Institut prakticheskoj psihologii, Voronezh: NPO «MODEK», 1996. 256 s. [In Rus].
• Rubinshtejn S. L. Problemy obshchej psihologii. M.: Pedagogika, 1973. 424 s. [In Rus].
• Safin V. F. Psihologiya samoopredeleniya lichnosti. Sverdlovsk: Sverdlovskij GPI, 1986. 142 s.
[In Rus].
• Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Psihologiya razvitiya cheloveka: Razvitie sub"ektivnoj real'nosti v ontogeneze. M.: PSTGU, 2013. 400 s. [In Rus].
• Suhomlinskij V. A. Izbrannye proizvedeniya: v 5-ti t. T. 1. K..: Rad. shkola, 1979. 686 s. [In Rus].
• Fel'dshtejn D. I. Psihologiya razvitiya lichnosti v ontogeneze. M.: Pedagogika, 1989. 208 s. [In Rus].
• Fihte I. Fakty soznaniya. Naznachenie cheloveka. Naukouchenie. Minsk: Harvest, M.: AST, 2000. 784 s. [In Rus].
• Shtern V. Psihologiya rannego detstva do shestiletnego vozrasta. S ispol'zovaniem v kachestve materiala nenapechatannyh dnevnikov Klary Shtern. Petrograd: Izd-vo gazety «Shkoly i zhizn'», 1915. 309 s. [In Rus].
• El'konin D. B. Izbrannye psihologicheskie trudy. M.: Pedagogika, 1989. 560 s. [In Rus].
• Yasvin V. A. Psihologiya otnosheniya k prirode. M.: Smysl, 2000. 456 s. [In Rus].
Статья поступила в редакцию 04.06.2024; одобрена после рецензирования 20.06.2024; принята к публикации 25.06.2024.
The article was submitted 04.06.2024; approved after reviewing 20.06.2024; accepted for publication 25.06.2024.
