CC BY
7231. Мугаллимова Н.Н., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Взаимосвязь учебно-познавательных видов деятельности студентов в процессе формирования спортивной культуры личности // В сборнике: Современные проблемы и перспективы развития системы подготовки спортивного резерва в преддверии XXXI Олимпийских игр в Рио-Де-Жанейро Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. Поволжская ГАФКСиТ, 2015. - С. 392-394.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Швецова Виталина Анатольевна
Белгородский государственный национальный исследовательский университет НИУ «БелГУ» (г. Белгород)
ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ И ЕГО ЗАВИСИМОСТЬ ОТ
СТИЛЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ
Аннотация. В результате эмпирического исследования доказано, что повышение эффективности саморегуляции поведения у студентов-психологов ведет к снижению выраженности у них таких характеристик самоотношения, как закрытость, самопривязанность, внутреняя конфликтность; а также к повышению самоценности и самопринятия. Такая зависимость переменных указывает на эффективный путь формирования профессионального самосознания будущих психологов через совершенствование их стиля саморегуляции.
Ключевые слова: самоотношение, самоуверенность, самопривязанность, самоценность, самопринятие, закрытость, внутренняя конфликтность, стиль саморегуляции.
Annotation. As a result of empirical research, it has been proved that an increase in the effectiveness of self-regulation of behavior among psychology students leads to a reduction in the severity of such characteristics of self-relation as closeness, self-attachment, internal conflictness; as well as increasing self-worth and self-acceptance. Such dependence of variables indicates an effective way of forming professional self-awareness of future psychologists through the improvement of their style of self-regulation.
Keywords: self-attitude, self-confidence, self-attachment, self-worth, self-acceptance, closeness, internal conflict, self-regulation style.
Введение. Проблема формирования профессионального самосознания будущих специалистов является актуальной на этапе их профессионального обучения и поэтому одной из приоритетных задач современного высшего образования. Согласно позиции отечественных ученых главное содержание самосознания составляет Образ-«Я», включающий три основных структурных компонента: когнитивный (совокупность представлений индивида о себе и процесс самопознания), эмоционально-ценностный и поведенческий (волевой). Самоотношение характеризует эмоционально-ценностный аспект самосознания, который отечественными психологами рассматривается в качестве главного его структурного компонента. Эмоционально-ценностный компонент, в сущности, отражает относительно устойчивое эмоциональное отношение субъекта к самому себе.
Значение эмоционально-ценностного компонента, его место и взаимосвязи с другими элементами самосознания в современной науке раскрывается с разных точек зрения, с обращением к разным базовым понятиям психологии. А.Н. Леонтьев, характеризуя сущность эмоционально-ценностного аспекта самосознания, опирается на категорию «эмоции», и подчеркивает, что он имеет выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций. В рамках этого же подхода дает трактовку эмоционально-ценностного компонента И.И. Чеснокова, рассматривая его как «вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, т.е. разнообразные ее самоотношения» [5]. В.Н. Мясищев обращается к понятию «отношение» и характеризует эмоционально-ценностный аспект самосознания в контексте классификации видов отношений, выделяя среди них эмоциональное (симпатия, любовь, неприязнь и др.), этическое, моральное.
И.С. Кон разрабатывает идею М. Розенберга, и, анализируя содержание эмоционально-ценностного компонента, основывается на категории «самоуважение», которое понимает как обобщенную характеристику «Я»-концепции, включающую, в первую очередь, степень принятия или непринятия человеком самого себя, а также отношение к себе (может быть положительное или отрицательное) как результат интеграции множества частных самооценок. Несколько своеобразно в отличие от принятых научных взглядов к анализу сущности эмоционально-ценностного аспекта самосознания подходит А.Г. Асмолов, обращаясь к базовой категории «установки».
В настоящее время широко признана наиболее разработанная концепция самосознания В.В. Столина, в которой понятие «самоотношение» занимает центральное место и рассматривается как сложная, многоуровневая система, отражающая эмоционально-оценочные функции, включающая такие основные параметры, как симпатия, уважение и близость [4]. Данная концепция стала теоретико-методологической основой нашего исследования. Профессиональное самосознание возникает как одно из новообразований студенческого возраста в результате ведущей для данного периода учебно-профессиональной деятельности. Эффективность учебно-профессиональной деятельности студентов в определенной мере зависит от регуляторных процессов, в совокупности складывающиеся в индивидуальный стиль саморегуляции поведения и деятельности.
По мнению отечественных ученых, центральным звеном саморегуляции, ее функциональной основой является выдвигаемая субъектом цель, для достижения которой необходимы управляемые и упорядоченные психические процессы. Согласно А.О. Конопкину, для эффективного достижения цели необходимо участие всех компонентов регуляторного процесса. Лк^й структурнo-функциональный дeфект (^достаточная рeализация каюй-либо компoнентной регуляторной функции, нерaзвитость межкомпoнентных связeй) про^сса рeгуляции сущeственно ограничиваeт деятeльностные возможмoсти человека (в том числe и ^посредственно в учeбной дeятельности) [1].
О.А. Конопкин и В.И. Моросанова утверждают, что чем выше сформированность регуляторных функций и гармоничней целостный процесс саморегулирования деятельности и поведения, тем шире выбор профессиональной деятельности, адаптация к которой будет происходить без особых осложенений. Рассматривая влияние регуляторных механизмов на успешность профессиональной деятельности, психологи отмечают преемственность в поэтапном развитии процесса регуляции, причем особенно важную роль играет уровень саморегуляции активности субъекта в период профессионального обучения. Другими словами, профессиональные процессы регуляции в значительной степени зарождаются и развиваются при осуществлении учебно-профессиональной деятельности [2].
Цель нашего исследования - изучить особенности самоотношения студентов-психологов и его зависимость от стиля саморегуляции поведения. В исследовании участвовали 72 респондента - студентов 3-5-х курсов факультета психологии Педагогического института НИУ «БелГУ». В соответствии с целью исследования в качестве психодиагностического инструментария была использована методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантелеева [3] и опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой [2]. Методика «МИС», разработанная С.Р. Пантелеевым, позволяет изучить уровень и структурные особенности самоотношения современных студентов-психологов.
Изложение основного материала статьи. Полученные результаты демонстрируют, что большинство студентов-психологов имеют показатели среднего уровня по всем параметрам самоотношения. Это указывает на относительно благоприятное отношение испытуемых к себе, позитивную оценку отдельных качеств, а часто и личности в целом. Особенности структурной организации системы самоотношения студентов-психологов в большей степени обнаруживаются в тенденции к наиболее благоприятным показателям таких критериев, как самоуверенность, самоценность и самообвинение. Это значит, что данные студенты отличаются, в первую очередь, близким к «высокому» уровнем самоуверенности (=7,2 стена), что выражается в смелости и инициативности в общении, уважении себя как личности, удовлетворенности своими успехами и достижениями. Наличие самоценности (=6,8 стенов) среди ведущих элементов структуры самоотношения отражает осознание испытуемыми собственной индивидуальности, уникальности, богатства внутреннего мира, его неповторимость, что придает им ощущение безусловной ценности собственного «Я». Показатель по шкале «самообвинение» (=4,1 стена- «обратная» шкала) предполагает у студентов-психологов избирательное, частичное обвинение себя, частичное- других людей за свои неудачи и промахи с тенденцией к избеганию внутренней психической напряженности, вызываемой чувством вины, что приводит к переживанию отсутствия дискомфорта, вызванного в какой либо мере неудовлетворенностью индивидуальных потребностей.
Данную структуру ведущих качеств самоотношения у студентов-психологов можно объяснить результатами профориентации, т.е. требованиями будущей профессии психолога к профессионально важным качествам специалиста, в которых коммуникативные навыки, внимание к индивидуальности человека, его внутреннему миру занимают первостепенное значение. Следующая условно выделяемая группа включает критерии, занимающие серединное положение среди других, без заметного тяготения к высокому или низкому уровню: «саморуководство» (=6,4 стена), «самопринятие» (=6,3 стена), «внутренняя конфликтность» (=4,7стена - «обратная» шкала), «отраженное самоотношение» (=5,4 стена). Проявление этих качеств характеризует наличие у типичного представителя группы студентов-психологов определенной избирательности, неустойчивости отношения к себе.
Относительное развитие саморуководства обусловливает у испытуемых некоторый недостаток ощущения себя в качестве побудителя собственных достижений, способности организовывать свое поведение, контролировать эмоциональные реакции, инициировать собственную активность в ситуациях, требующих преодоления препятствий. Относительно развитое самопринятие указывает на избирательное отношение студентов-психологов к себе в плане оценки своих достоинств и недостатков. Они не готовы анализировать и принимать все стороны собственной личности во всей полноте, особенно негативные качества. Умеренная выраженность внутренней конфликтности означает некоторую внутреннюю напряженность, вызванную рассогласованием между притязаниями испытуемых и их реальными достижениями. Умеренное отраженное самоотношение выражает субъективное восприятие студентов отношения окружающих людей к себе, при котором ожидается, что другие позитивно оценивают отдельные качества, а не личность в целом. Испытуемый считает, что определенные черты у окружающих вызывают негативное отношение.
Наконец следует обратить внимание на те параметры самоотношения студентов-психологов, которые сравнительно менее благоприятны: «закрытость» (=6,3- «обратная» шкала) и «самопривязанность» (=6,2- «обратная» шкала). Эти показатели, оставаясь в рамах среднего уровня, заметно тяготеют к границе с неблагоприятными значениями шкал. Обозначенный уровень «закрытости» находит проявление в определенном недостатке внутренней честности, когда отдельные качества в себе испытуемые глубоко понимают и анализируют, однако часто их характеризует поверхностное знание себя, актуализация механизмов психологической защиты и нежелание погружаться в решение личных проблем.
Выявленный уровень самопривязанности испытуемых указывает на относительно недостаточное стремление к саморазвитию личности и совершенствованию собственных качеств, хотя готовность к изменению отдельных свойств существует и реализуется. Таким образом, структура самоотношения студентов-психологов имеет следующие специфические черты: сочетание самоуверенности, самоценности и относительно низкого уровня самообвинения (относительно наиболее сильных и устойчивых параметров) и самопривязанности и закрытости (неустойчивых параметров, с тенденцией к неблагоприятной степени выраженности).
В целом показатели (среднего арифметического по выборке) всех критериев самоотношения у студентов-психологов соответствуют среднему уровню (4-7 стена). Отсутствие отрицательных параметров (для одних критериев - высокой, для других - низкой степени выраженности) указывает на относительно благополучный склад самоотношения испытуемых. Однако, самоотношение у большинства студентов носит избирательный характер, т.е. по одним параметрам преобладает положительное отношение к себе, а по другим - отрицательное. Модальность отношения зависит, как правило, от степени новизны и трудности ситуации и деятельности, в которую включен субъект. В неожиданных обстоятельствах, вызывающих затруднения адаптации, испытуемые теряют уверенность в себе или сомневаются в наличии отдельных
позитивных качеств. Таким образом, система самоотношения приобретает частично негативные черты, признаки нестабильности и неуравновешенности.
Вероятно, этот феномен объясняется процессами формирования профессионального самосознания будущих специалистов в структуре целостного самосознания личности. Он сопровождается кризисными явлениями, сомнениями личности в своих профессиональных способностях, возможностях, в осмыслении своего профессионального пути, в поиске профессионального призвания и т.п. Эмпирически выявленные проблемные стороны этого процесса указывают на необходимость психологического сопровождения процесса формирования профессионального самосознания у студентов-психологов с учетом специфики их структуры самосознания. Так же становится актуальным привлечение в этих целях дополнительных психологических ресурсов индивида, например, сильных параметров индивидуального стиля саморегуляции поведения.
Результаты исследования стиля саморегуляции поведения у студентов- психологов свидетельствуют, что для большинства респондентов (57%) характерен средний уровень развития регуляторных процессов, у 27% испытуемых обнаружен высокий уровень, и еще 16% студентов обладают низким уровнем саморегуляции. Студентов с высоким уровнем саморегуляции отличает развитость всех основных регуляторных процессов: планирования, программирования, моделирования, оценки результатов и таких регуляторно-личностных свойств, как самостоятельность и гибкость.
Таким образом, им свойственна высоко развитая способность к самостоятельному целеполаганию, умение выстраивать необходимую последовательность поэтапного достижения конечной цели, детально разрабатывать способы действий, умение учитывать изменяющиеся внутренние и внешние условия деятельности и своевременно вносить корректировки. В целом склонны самостоятельно и независимо осуществлять организацию достижения выдвинутой цели, не поддаваясь влиянию окружающих людей.
У студентов-психологов со средним уровнем саморегуляции преобладает умеренное развитие регуляторных процессов в сочетании с недоразвитием отдельных регуляторных функций. Таких испытуемых можно охарактеризовать как обладающих умеренной способностью к осознанному целеполаганию. Выстраиваемые ними способы достижения конечной цели несовершенны, далеко не всегда учитываются изменяющиеся внутренние и внешние условия деятельности, возникают трудности с применением корректирующих действий. Испытуемые в определенной степени нуждаются в помощи окружающих при осуществлении регуляции деятельности и поведения. В целом эффективность их стиля саморегуляции снижается, и возникают признаки нестабильности в обеспечении успешности деятельности.
Группе респондентов с низкими показателями общего уровня саморегуляции свойственна недостаточная сформированность основных регуляторных процессов. Это проявляется в слабой способности к самостоятельному целенаправленному планированию и программированию своей деятельности. Такие студенты сильно зависят от мнения окружающих людей, часто выбирают ошибочные действия для достижения поставленных целей или вообще не выполняют необходимых действий. Они затрудняются учитывать существенные факторы внешних и внутренних условий деятельности, корректировать свое поведение в изменяющихся ситуациях. Такой несовершенный стиль саморегуляции студентов становится неблагоприятным фактором, закономерно приводящим к трудностям в учебно-профессиональной деятельности и снижению ее продуктивности.
Для выявления зависимости самоотношения студентов от стиля саморегуляции поведения нами было проведено сравнение групп студентов с разным уровнем развития саморегуляции деятельности с помощью непараметрического Н-критерия Краскела-Уоллиса. Три группы испытуемых, дифференцированные по уровню саморегуляции поведения, значимо различаются по таким критериям самоотношения, как: «Внутренняя конфликтность» (Н=18,2 при р<0,01), «Самоценность» (Н=13,5 при р<0,01), «Закрытость» (Н=12,6 при р<0,01), «Самопринятие» (Н=11,5 при р<0,01) и «Самопривязанность» (Н=9,8 при р<0,05).
Выводы. Проведенный анализ зависимости структурных параметров самоотношения от стилевых особенностей саморегуляции поведения студентов-психологов свидетельствует, что повышение эффективности саморегуляции вызывает: оптимизацию (в данном случае понижение) таких характеристик самоотношения, как закрытость, самопривязанность и внутреняя конфликтность; повышение самоценности и самопринятия. Важно отметить, что в число эффективно корректируемых параметров самоотношения студентов-психологов через совершенствование их стиля саморегуляции входят относительно наиболее слабые и уязвимые критерии- закрытость и самопривязанность, т.е. те параметры самоотношения, формирование которых, в первую очередь, требует психолого-педагогического внимания.
Таким образом, результаты проведенного эмпирического исследования структурных особенностей самоотношения студентов-психологов указывают на относительно благоприятный, но неустойчивый характер системы самоотношения. Ее специфическими структурными признаками является сочетание относительно сильных и устойчивых параметров - самоуверенности, самоценности и самообвинения (относительно низкого уровня), и относительно слабых и неустойчивых параметров- самопривязанности и закрытости. Повышение эффективности стиля саморегуляции поведения у студентов-психологов приводит к оптимизации большинства элементов структуры самоотношения, а именно, самоценности, самопринятия, внутренней конфликтности, и наиболее неустойчивых элементов - закрытости и самопривязанности. Это, в свою очередь, доказывает практическое значение выявленной взаимосвязи как ресурса формирования профессионального самосознания будущих психологов.
Литература:
1. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Ленанд.- 2011. - 320 с.
2. Моросанова В.И. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / Под ред. В.И. Моросановой. - М.: Психологический ин-т РАО, 2006. - 320 с.
3. Настольная книга практического психолога / Сост. С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева. - М.: АСТ-Хранитель; СПб.: Сова, 2008. - C. 141-157.
4. Столин В.В. Самосознание личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. - СПб.: ЛитРес, 2009. - 464 с.
5. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. - СПб.: ЛитРес, 2009. - 464 с.
Psychology
UDC 59
doctoral student Balalis Hila
University Education (Tiraspol, Moldova)
EPISTEMOLOGICAL BENCHMARKS IN THE TEACHER'S ROLE
Annotation. Alongside the importance of OCB and job satisfaction as key organizational behavior components, several demographic variables were found to moderate the relationships between these concepts.
Keywords: OCB, organizational citizenship behavior, job satisfaction, General policy makers.
Аннотация. В статье показана эпистемологическая роль учителя в современной школе на примере школ израиля.
Ключевые слова: организационное поведение гражданственности, удовлетворенность работой, общие директивные органы.
Introduction. Philosophers and educational figures have discussed the nature of education in schools and the definition of teachers' roles since the inception of the public school system in the United States in the beginning of the 19th century. The matter of the teacher's tasks and expected duties is contextualized by the educational goals of the school system and the societal image of the optimal 'adult'. Cuban, for instance, demonstrated that the concept of a "good school" cannot be uniform and shared by all, but is rather the result of educational ideologies that construct the image of the ideal adult, and subsequently, the school's goals and criteria for measuring success [1].
The main content of the article. This brief introduction emphasizes the relative, vague, and undefined nature of the teacher's role, which leaves us with questions and ethical dilemmas regarding the findings of the present study. Some scholars assume that the principal, foremost task of the teacher, which distinguishes their profession from others, is the pedagogical-didactic mission. As part of his service to society and the younger generation, the teacher is charged with introducing students to a wide range of knowledge that is perceived as significant to the development of the student as an individual and a member of society, by the society in which the teacher lives and works. The teacher is therefore required to be well versed in the curriculum, to create lesson plans, and to assess students' achievements. Findings of current research could improve teachers' motivation at school and therefore to improve their performance with students, and specifically to imply some answers for the following questions: How is it possible that many teachers feel that helping a struggling student is not an official job requirement? Is it conceivable that a teacher is not obligated to express positive, strong emotions toward his students? How can educators indicate that they are not, in fact, morally obligated to fulfill all of the aspects that contribute to students' growth and development, such as in-depth assessment of assignments, diversity in teaching methods, or participation in committees for the improvement of the school's educational program?
Hence, the findings of this study challenge the educational and social concept that the teacher's role is in fact boundless, that teachers are expected to fulfill any role that contributes to students, i.e., the future generation. Not any longer. Respondents reveal a dichotomy that distinguishes between tasks that are required and tasks that are not. Dichotomy is a presumably 'natural' condition in any workplace, but is doubly hard to digest when it comes to a profession that is perceived as 'moral', 'noble', and ideological, such as the teaching profession. Is this due to the internalization of capitalist values that require compensation in return for investing in one's work? Do these attitudes deplete the moral foundation of teaching and omit its uniqueness when compared to other professions? Should this type of distinction be accepted? Or perhaps we can trust that those who work in education will go beyond what is required in order to promote success among students, and ignore the rules and regulations that define the scope of their duties? Do we not trust that teachers will adopt the professional ethics related to their role? I will leave the answers to these questions, and others stemming from this study, up to the reader's personal judgment.
The present study's findings can be substantiated with previous research findings that showed more job security in the public sector, which promoted high potential and motivation among employees [2]. Main educational institute that was tested in this study is 'H.I.T - Holon Institute of Technology'. In recent years, HIT underwent a process of organizational change, and with the help of business consultants, worked to increase job satisfaction, encouraging a sense of contentment, belonging, and commitment to the role, the team, and the organization, thereby fostering and implementing 'organizational citizenship behavior'. The purpose of the organizational process as a public institution was to confront the increasing competition in the academic field on one hand, and the inability of a public organization to encourage motivation through material rewards on the other. Therefore, the Institute constructed a unique model focused on a sense of purpose (training students in the technological field vital to the State of Israel); relationships (relationships among colleagues themselves, the administrative and academic staff, and the faculty and students); organizational determination (every employee department feels obligated to do everything in its power in order to operate as efficiently and effectively as possible). These factors represent organizational culture and spirit, which cultivates commitment and recognition of the need to improve and succeed, generates motivation among employees, and raises employees' satisfaction with the positive work environment and climate, leading to a significant degree of organizational citizenship behavior.
The results were not long in coming, and last year HIT earned two prestigious awards for quality and excellence: the "Mil" award (Israeli Administrative Organization Award for Quality and Excellence), and the National Award for Quality and Excellence in the business sector in the name of Yitzhak Rabin on behalf of the Prime Minister.
Figure 1 presents the study model. As can be seen in the model, results showed that relationships between teachers and sense of purpose increased teachers' motivation, job satisfaction and their willing to contribute to school system. Relationships provided them a stronger sense of belonginess, while sense of purpose increased their coping mechanisms to cope problems with students. In addition to these individual and social variables, results also showed important influence of the organization to both OCB and job satisfaction. Specifically, it has been shown that the way teachers perceive school climate, principle's leadership and school goals, affect their motivation to engage with school's activities. Because of these effects, job satisfaction and OCB could affect just labor relationship, developing infrastructure and updating process.
