CC BY
46
(болонья ва нарик ТИЗИМЛАРИ, ХАЛКАРО МИКЁСДА дипломларни узаро тан олиш / г^ [ БОЛОНСКАЯ СИСТЕМА, СИСТЕМА «НАРИК» И ВЗАИМНОЕ ПРИЗНАНИЕ ДИПЛОМОВ_,
Садыкова И.А.,
доцент экономического факультета Национального университета Узбекистана
ОСОБЕННОСТИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ 1
САДИКОВА И.А. ЕВРОПАДА ОЛИЙ ТАЪЛИМ ТИЗИМИНИ ИСЛОХ ЭТИШНИНГ УЗИГА ХОС ХУСУСИЯТЛАРИ
Маколада Европа университетларининг миллий давлатчилик тимсоли сифатида намоён булиши, Европа х,амжамиятида олий таълим сох,асидаги сиёсатнинг даврларга булиниши, Европа таълим сиёсатига "ички суверенитетга Брюсселдан бостириб кириш" сифатида ёнда-шиш, 29 та Европа давлатлари вазирлари томонидан 1999 йил 19 июнда имзоланган Болонья декларацияси х,акидаги маълумотлар келтирилган.
Таянч иборалар: бакалавр, магистр, Болонья декларацияси, касбий таълим, асл Европа олий таълим институтлари.
САДЫКОВА И.А. ОСОБЕННОСТИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ
Европейские университеты как символы национального государства. Три периода политики в области высшего образования Европейского сообщества. Отношение к европейской образовательной политике как к «вторжению из Брюсселя во внутреннюю область суверенитета». Болонская декларация от 19 июня 1999 г., подписанная министрами 29 европейских стран.
Ключевые слова: бакалавр, магистр, Болонский процесс, профессиональное образование, истинно европейские институты высшего образования
SADIKOVA 1.А. FEATURES OF REFORMING HIGHER EDUCATION IN EUROPE
European universities as symbols of national state. Three periods in politics of the European Community in higher education sphere. Affiliation to the European educational policy as "an invasion of Brussels" to the internal sovereignty. The Bologna Declaration from June 19, 1999, signed by the Ministers of 29 European countries.
Keywords: bachelors degree, masters degree, the Bologna process, vocational education, loyally European institutions of higher education.
В начале нового тысячелетия в Европе сложилась двоякая ситуация. С одной стороны, безусловные и явные экономические, этнические, культурные и социальные напряжения, которые столетиями препятствовали объединению Европы, установлению истинного мира и безопасности; с другой - единственный исторический шанс преодолеть хотя бы в Западной и Центральной Европе это напряжение и сформировать истинный европейский дух. Европейцы пришли к новому самосознанию. И это относится не только к странам, являющимися в настоящее время членами Европейского союза. Это понимание характерно также для многих стран Центральной Европы.
1 Данная статья является продолжением статьи "Национальные модели образовательных систем Европы", опубликованной в журнале "Современное образование", № 2, 2014 г.
Однако это еще не означает, что европейское единство находится уже в необратимом, стабильном состоянии. Следует пройти долгий путь после введения общего рынка и единой валюты. Еще существует риск, что без дальнейшего стремления к укреплению европейского духа в сознании ее граждан все эти в большей степени технические меры станут новыми источниками напряжения, если в течение ряда лет возникнут трудности с перепроизводством. Кроме всего этого, без быстрого распространения на Центральную Европу кооперации в экономической, социальной и культурной областях существует риск того, что Европа навсегда лишится своей серединной позиции, являясь мостом между Востоком и Западом. Для обеспечения мира, экономического роста и прогресса Западной Европе необходимы страны Центральной Европы, в то время как они в свою очередь ждут от Западной Европы защиты от террора и раздробленности.
Другим вызовом для Европы является возникновение общества знаний и сетевого (интернет) общества. В настоящее время еще трудно представить себе последствия таких взаимосвязанных процессов, как глобализация, индивидуализация, новые информационные и коммуникационные технологии, а также дальнейшее техническое развитие. Очевидно, что европейская экономика, стиль жизни и образ мышления ее граждан, формы правления и демократии в скором времени изменятся. Несмотря на современный оптимистический взгляд на экономический рост, многие ведущие ученые понимают, что европейские институты должны быть экстренно реорганизованы, чтобы избежать застоя и отставания. С другой стороны, все изменения, с которыми исчезает прежняя уверенность и возникает неопределенность того, что же придет на их место, и при этом появляются новые победители и побежденные, также порождают политические и социальные напряжения.
Система высшего образования в настоящее время еще в недостаточной степени отвечает требованиям XXI века и не в полной мере может служить созданию основ знаний современного общества. Несмотря на изменения, которые происходят в современных национальных системах высшего образования, без мощного инновационного прорыва невозможно превратить традиционные системы высше-
го образования в преуспевающую отрасль национальной экономики европейских стран.
Статус институтов высшего образования как основного объекта государственного регулирования является одним, но не единственным препятствием в инновационном процессе. Наверное, следует предложить использовать здесь термин «насыщение», чтобы отобразить, что путь развития в рамках современного институционального окружения подошел к своему концу. Для стимулирования инновации и динамики необходим новый побуждающий (вызывающий) окружающий мир с новыми ориентирами и новыми участниками. Этим новым окружающим миром могла бы стать Европа.
Формирование идентичности в Европе1 и инновация существующих государственных систем высшего образования могли бы взаимно усилить друг друга. Если космополитические по европейским меркам институты высшего образования могли бы выдвинуть передовую группу людей с широким европейским сознанием, то это было бы хорошим стимулом развития в направлении укрепления современной тенденции к формированию единой Европы. Было бы хорошим советом европейским государствам содействовать инновации в области высшего образования путем поддержки подобных новаторских европейских институтов высшего образования. Одновременно эти институты использовали бы метод работы, приемлемый для общества будущего, а не оставались бы в обществе прошлого.
Европейские университеты стали важным символом национального государства. Европейские государства никогда не решались отказаться от национального характера своих институтов высшего образования. При этом еще до возникновения национальных государств университеты были объединены в интеллектуальное сообщество Европы. Еще недавно трудно было предположить, что европейское высшее образование может представлять собой нечто иное, чем совокупность более двух десятков национальных образовательных систем.
1 В данном контексте «идентичность» понимается как отождествление кого-либо или чего-либо (чьей-либо принадлежности) с государством, нацией или Европой в целом.
Можно выделить три периода политики в области высшего образования Европейского сообщества1.
Хотя Римский договор был ратифицирован уже в 1957 г., министры образования встретились впервые в 1971 г. Это событие может рассматриваться как начало первого периода, длившегося до 1982 г. Характерные черты первого периода:
• резкое возрастание студенческих контин-гентов, ознаменовавшее собой переход высшего образования из элитарного в массовое;
• заметное снижение в ряде стран объемов государственного финансирования высшего образования;
• разрушение традиционных вузовских структур;
• расширение экспансии американской модели высшего образования;
• появление первых признаков «академического капитализма».
На повестке дня первого заседания стояло пять проблем реформирования европейского высшего образования: а) взаимное признание дипломов о высшем образовании; б) учреждение первого европейского вуза общеевропейского типа; в) кооперация в области среднего и постсреднего образования; г) создание Европейского центра высшего образования; д) организация вненациональных институциональных структур высшей школы.
Второй период длился с 1983 по 1991 гг. Характерные черты второго периода:
• обострение проблемы диалектического совмещения традиции и обновления, здорового консерватизма образовательной системы и ее открытости прогрессивным инновациям (от высшего образования все более требуется его восприимчивость к современным идеям и тенденциям модернизации), т.е. возрастание её роли как рычага развития общества;
• усиление социального диалога и социального партнерства высшего образования с экономикой и рынком труда;
• переосмысление роли вузов в решении проблемы образования взрослой части населения; именно эта область деятельности вузов становится во многих европейских странах главной;
1 Первый период: 1971-1982 гг.; второй: 1983-1991 гг.; третий: 1992-1999 гг.
• расширение представления о географическом пространстве европейского высшего образования (выдвигается цель транснациональной мобильности);
• проведение активного поиска европейской модели прозрачности;
• резкое возрастание роли общественных ассоциаций и объединений в регулировании и управлении высшим образованием на национальном и межнациональном уровнях;
• стремительная актуализация интереса к проблемам качества высшего образования;
• установление для систем высшего образования Центральной и Восточной Европы в качестве преобладающей деятельности поиска нового лица высшей школы: позиционирование между традиционной и американской моделями;
• растущая коммерциализация высшего образования; в этом проявляются уже точки пересечения глобализации и европейской традиции, выразившейся для одних стран, к примеру, Великобритании - в приватизации высших учебных заведений, для других стран - в введении частных источников финансирования и начавшемся изменении статуса академического работника вуза («многостаночная» педагогическая деятельность преподавателя в нескольких образовательных учреждениях вступает в конфликт с его исследовательской работой и выполнением им воспитательной миссии).
В этот период в большей степени наблюдалась кооперация на уровне Сообщества. Была расширена база для кооперации, отчасти благодаря ряду процессов в Европейском суде. Эти процессы привели к принятию положения о том, что студенты из других стран - членов ЕС имеют те же права, что и студенты данной страны. Свою роль сыграла и политическая воля, о которой свидетельствует ряд принятых в этот период меморандумов. Одним из важнейших документов этого периода было соглашение, в котором цель кооперации была конкретизирована и выразилась в следующем - содействие свободному перемещению преподавателей, студентов и исследователей; более тесное сотрудничество между институтами высшего образования. Это соглашение положило начало ряду программ (программам COMET, ERASMUS, JeanMonnet, LINGUA и TEMPUS).
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 3
Основными принципами деятельности высших учебных заведений становятся: а) автономия, которая позволяет вузу создавать, критически осмысливать и распространять культуру путем преподавания и исследований; б) неотделимость учебного процесса от исследовательской деятельности, что предполагает обязательную гибкость преподавания как реакцию (в том числе опережающую) на изменяющиеся потребности; в) свобода исследований, обучения и преподавания, рассматривающаяся как основополагающий принцип жизни вуза, требующий от государства гарантий его соблюдения; г) высшее учебное заведение как хранитель традиций европейского гуманизма, реализующий насущную потребность взаимного познания и влияния различных культур.
Третий период начался с Маастрихтского договора (1992 г.). Характерные черты третьего периода:
• интенсивно нарастает неудовлетворенность состояния национальных и европейских систем высшего образования;
• общественное мнение все решительнее заявляет о необходимости превращения высшего образования в преуспевающую отрасль экономики;
• возрастает потребность в базовых навыках и компетенциях как новых гранях результатов образования, в междисциплинарных образовательных программах и модульных технологиях.
В качестве недостатков высшего образования Европы отмечены следующие факторы: а) допускается высокий уровень отсева студентов; б) вузы не располагают необходимыми интеллектуальными и профессиональными ресурсами, а также механизмами притока молодых педагогических и исследовательских кадров; в) высшая школа не решает проблем безработицы; г) вузы не содействуют развитию и идентификации европейской ментальности; д) высшее образование продолжает жить в замкнутом мире академических ценностей без учета запросов экономики; е) высшее образование не допускает востребованных социальной, культурной и экономической реальности гибких образовательных маршрутов студентов; ж) высшая школа серьезно отстает от изменений, проявляя симптомы «евросклероза».
В этот период Римский договор был расширен положениями опредоставлении граж-
данства, принципом субсидиарности1 и рядом новых политических областей. Одновременно было признано, что ряд государств - членов ЕС практикует существенно больше форм кооперации, чем другие. Этот новый договор ввел также положение о дополнительном европейском гражданстве: каждый гражданин государства-члена ЕС является одновременно гражданином Сообщества. Как таковой он пользуется рядом дополнительных прав, например, правом свободного передвижения в странах - членах Сообщества и правом выдвигать свою кандидатуру при коммунальных выборах в стране-члене ЕС, где он проживает.
Одним из важных шагов в развитии европейского сотрудничества в области высшего образования в последние годы была Болонская декларация от 19 июня 1999 г., подписанная министрами 29 европейских стран. Декларация основывается на заявлении, сделанном в Сорбонне 25 мая 1998 г. по инициативе Франции, Германии, Великобритании и Италии. В нем указывается на основную роль университетов в развитии европейской культуры, укреплении интеллектуального, культурного, социального, научно-технического потенциала, создании базы «европейских знаний», а также сохранении стабильности, мира и демократии во всей Европе. В заявлении подчеркивалась необходимость создания европейской сферы высшего образования, которая содействовала бы мобильности и занятости граждан, а также развитию континента в целом. В заявлении министры брали на себя обязательства2 предпринять политические шаги для достижения ряда целей, важнейшими из которых являются:
• принятие системы академических степеней, легко читаемых и понимаемых;
• принятие системы, которая основывалась бы на учебных программах двух типов - программах высших профессиональных учебных заведений (ведущих к получению степени бакалавра) и программах вузов академического ранга (ведущих к получению степени магистра);
1 Принцип, обосновывающий приоритет (при прочих равных условиях) прав более мелкой (низкой) V-общности по сравнению с общностью более крупной (более высокого уровня).
2 Гретченко А.И., Гретченко А.А.Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство - М.: КНОРУС, 2009. -С. 386-392.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 3
• содействие устранению препятствий для свободного передвижения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников сферы высшего образования;
• формирование европейской системы обеспечения качества.
Вместе с тем, хотя это заявление содержит определенное позитивное отношение к европеизации высшего образования, все же на практике возникает ряд вопросов.
Несмотря на то, что понятия «бакалавр» и «магистр» довольно распространены в англосаксонских странах, с ними не связывается определенная ступень высшего образования. В настоящее время более важно, в каком университете или в каком колледже получена степень, нежели какая это степень - бакалавра или магистра. Если бы намерением министров было создание одинаковых стандартных ступеней в странах-членах ЕС, то встал бы вопрос, признают ли эти ступени общественность и особенно предприниматели. Кроме того, было бы чрезвычайно трудно поддерживать дееспособность подобной системы с тем, чтобы она развивалась в соответствии с социальными изменениями и одновременно была бы гибкой и разнообразной. Цель состоит не в развитии единой системы высшего образования, а в содействии разнообразию по ряду параметров. Для удовлетворения разносторонних потребностей общественности в большей степени необходимо разнообразие моделей, чем единая система «бакалавр-магистр». Единая модель не сможет удовлетворить требования XXI века. Прежде чем подойти к рассмотрению идеи развития Европы, обоснуем необходимость дальнейших изменений современной европейской системы высшего образования.
Как было отмечено ранее, глобальный характер роли знаний непосредственно связан с институтами и организациями, занимающимися получением новых знаний и их обработкой, среди них - практически все институты высшего образования. Но они, оказывается, до сих пор недостаточно к этому подготовлены, и ниже мы попытаемся это продемонстрировать.
Во-первых, следует отметить, что учебные планы должны ориентироваться на потребности в будущем, а не на вчерашние требования рынка труда. До сих пор обычно при формировании учебных планов высших учебных за-
ведений исходят из существующего состояния науки и профессиональной практики. Этот подход к разработке учебных планов был приемлем при индустриальном обществе, но ни в коей мере не соответствует современному обществу. В будущих программах подготовки следует отказаться от классического деления на различные дисциплины и от профессиональных границ. Они должны быть основаны на следующих идеях:
1) научные и профессиональные области не должны быть замкнутыми и стабильными;
2) критическое мышление и понимание, творческая деятельность, гибкость и способность к коммуникации должны быть не менее важны, чем специальные знания;
3) не следует требовать, чтобы программа полностью заканчивалась к моменту выхода на рынок труда;
4) работники сообщества знаний должны быть подготовлены к тому, чтобы актуализировать свои базовые знания и способности.
Во-вторых, многие институты плохо подготовлены к вступлению на новые рынки, в том числе и зарубежные. У некоторых все еще отсутствуют соответствующие представления и опыт в области реорганизации, маркетинга для новой сферы услуг, привлечения новых сотрудников, использования возможностей новых технологий. Кроме того, высшее образование во многих случаях понимается как производственный процесс, в который студенты вступают, «обрабатываются» и затем выпускаются на рынок труда. Хотя высшее образование все в большей степени становится востребованным обществом как сфера услуг с теми же характеристиками и ориентацией на клиента - сроками подготовки, адекватной и прозрачной коммуникацией, индивидуальным вниманием и т.д., но существующие институты просто не настроены на ориентацию на клиента.
В-третьих, действующие предписания и механизм финансирования не всегда рассчитаны на предоставление подобных услуг и на гибкость. Например, плата за обучение взимается в большинстве случаев за год, даже если студент записывается на неполную учебную программу. Программы поддержки студентов, финансирование и статистические данные о приеме и успеваемости (оценки диплома и продолжительность обучения) явно или неяв-
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 3
но ориентированы на идею классической подготовки.
В-четвертых, многими высшее образование рассматривается все еще как национальная система, которой оно уже не является. Оно находится на краю высокоглобализированного сектора или даже коммерческого предприятия. Если европейские институты не осознают свои возможности на глобальном рынке и не выйдут на него, тут же скоро их просто оттеснят пришедшие из других стран коммерческие конкуренты. И эти услуги в секторе высшего образования не ограничатся курсами послевузовского обучения, повышения квалификации или подобными курсами. Рано или поздно они внедрятся на рынок базового образования. По этой причине лучшей стратегией реформирования образования было бы освобождение институтов от предписаний и механизмов финансирования, которые затрудняют им адекватную реакцию на новый вызов.
Можно предположить, что Европа нуждается в устранении политических и эмоциональных границ, препятствующих новым тенденциям в области кооперации и развития в новом мировом порядке, коренным образом отличающимся от системы национальных государств XIX и ХХстолетий. Одновременно высшему образованию необходимы новые импульсы, способствующие инновации, гибкости и разнообразию с тем, чтобы преодолеть современное состояние «насыщения». Во времена новых форм высшего образования и возрастающего значения знаний необходимы новые перспективы.
Для создания истинно европейских1 институтов высшего образования, которые будут способствовать появлению постоянно расширяющегося круга граждан с европейскими взглядами, необходимы новые инициативы. Для инициирования этого процесса имеется ряд возможностей. Эти инициативы не исключают друг друга, напротив, они могут способствовать взаимному укреплению.
Как свидетельствуют исследования отечественных и зарубежных ученых, специалистов в области высшего образования, одна из ини-
1 Согласно исследованиям, касающимся европейской образовательной системы, под термином «истинно европейский» необходимо подразумевать более широкое значение, выходящее за рамки стран - членов ЕС. Необходимо включить в это понятие, например, все страны, подписавшие Болонскую декларацию.
циатив состоит, в своей основе, в создании нового европейского университета, который следовало бы широко развивать как университет, предназначенный для общества знаний XXI века. Эти новые институты, конечно, не будут отличаться выдающейся репутацией, основанной на традициях. Но они были бы интересны как для новаторов - приглашенных на работу сотрудников, так и для космополитично ориентированных студентов - слушателей курсов, возможно, имеющих целью получение диплома об окончании. Предприятия инициировали бы сотрудничество с ними с целью разработки новых знаний и создания новых форм связей и трансферта знаний. Они были бы интересны как перспективные с точки зрения инноваций и идентичности их национальных университетов. Как свидетельствует история, существующие институты трудно поддаются изменениям без определенного нажима извне. Этим вновь созданным университетам отдавалось бы предпочтение в осуществлении инновационных процессов. Многие проекты университета XXI века, выбранные на конкурсной основе, должны получить возможность доказать свою дееспособность. Можно было бы, например, основать в каждой европейской стране подобный новый институт. Однако эти новые вузы должны быть привязаны не к стране, а быть истинно европейскими по своим задачам, сотрудникам, преподавателям и обслуживающему персоналу. Они должны быть основаны на базе Европейской хартии и, получать базовое финансирование для развития обучения от Европейского фонда.
Вторая инициатива состоит в предоставлении национальным государственным университетам возможности выбора, благодаря чему они могут стать членами Европейской лиги университетов, если выполнят ряд определенных критериев, упомянутых выше. Эта возможность выбора не должна носить характера распродажи национальной инфраструктуры знаний, она должна привести к совместным действиям в европейском контексте и инновациям в существующих системах и способствовать их укреплению.
Третьей важной инициативой было бы решение, которое без непосредственной помощи и обязательств со стороны национальных правительств могло бы заинтересовать их в создании «многообразия разнообразий» в рамках
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 3
европейского высшего образования. Институты с рядом подобных свойств, с подобной идентичностью в различных европейских странах могли бы скооперироваться и установить общие стандарты. Например, таковыми могли бы выступить католические университеты, а также небольшие высшие профессиональные учебные заведения, свободные и виртуальные (заочные) университеты, сельскохозяйственные университеты и другие во всей Европе. Кооперация подобных институтов в европейский контекст, например, посредством облегчения обмена студентами этих вузов, могла бы укрепить их идентичность и повысить их значение. Посредством выделения такой общности в рамках Европы может появиться осознание того, что складывается европейское высшее образование с многообразием различных возможностей и преобладающий сегодня подход, выражающийся в принадлежности к семье немецких, французских, российских, итальянских, чешских или финских институтов высшего образования, будет оттеснен, что освободило бы университеты от их национальной замкнутости.
Болонский процесс - это одна из важнейших составляющих европейской интеграции систем профессионального образования, которая была основана на Лиссабонской стратегии, провозглашенной в столице Португалии в 2000 г. Целью этого течения является создание в Европе системы профессионального образования, которая станет общепризнанным эталоном качества в мире. Важнейшим принципом международного сотрудничества в области образования является принцип добровольности и децентрализации, подразумевающий, что ответственность за результаты интеграции лежит на всех заинтересованных сторонах, а не только на государственных органах управления образованием. В октябре 2001 г. в бельгийском городе Брюгге руководители профессионального образования дали свои рекомендации по расширению сотрудничества. Здесь же Европейская комиссия предложила подписать декларацию о совместной работе. В марте 2002 г в Барселоне идею этого сближения принял Европейский Союз. Кроме того, на том же заседании в Испании встретились представители образования и их социальные партнеры, которые считают, что следствием намеченных преобразований станет создание единого рын-
ка труда на территории ЕС, а значит, удастся повысить мобильность квалифицированных работников в Европе. Ключевыми задачами «Брюггской инициативы» являются: обеспечение качества, совместимости образования, его доступности и открытости, способности выпускника к трудоустройству и мобильности. Общий рабочий принцип - увеличение прозрачности систем и взаимного доверия. Инициатива ориентирована на работу с людьми, которые не имеют высшего образования, однако заняты в производстве. Иными словами, их квалификация со временем должна подтверждаться и совершенствоваться.
Дальнейшее развитие Болонский процесс получил с момента принятия Декларации Ев-рокомиссии и министров образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в ноябре 2002 г. в Копенгагене. Чтобы унифицировать правила на рынке труда единой Европы, решено установить единые требования к профессиональному образованию и ввести общую систему оценки качества знаний и умений.
Для реализации поставленных задач предусмотрены такие механизмы, как:
• установка единых требований к профессиональному образованию, усиление взаимодействия между профессиональным и высшим образованием;
• формирование единой рамки уровней и квалификаций;
• внедрение и оптимизация информационных сетей и механизмов, включая Europass.
Таким образом, должны быть сформированы единые рамки уровней и квалификаций: Европейская зона высшего образования, универсальная (паневропейская) система квалификаций (ЕНЕА) и национальные системы квалификаций.
Другими словами, министры взяли на себя обязательства по двум разным, но взаимосвязанным вопросам: разработать универсальную систему квалификаций для Европейской зоны высшего образования и создать подобные же системы в своих собственных странах.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 3
Значение универсальной системы квалификаций Европейской зоны определяется в Берлинском коммюнике1 следующим образом:
«...облегчение передвижения не только между разными квалификациями внутри единой образовательной системы, но и между самими системами... Универсальная (панев-ропейская) система квалификаций ЕНЕА будет иметь много общего с национальными системами. Как и последние, она будет описывать -в широких терминах - типичные квалификации высшего образования и сочленения между ними, и главными для нее будут не процедуры, а результаты».
В качестве метасистемы она должна способствовать поиску точек сочленения между национальными системами квалификаций (СК). Она также служит отправным пунктом для разрабатываемых национальных систем квалификаций.
Базисной частью структур ЕНЕА должны стать системы квалификаций (СК). В целом система квалификаций помогает анализировать, представлять и понимать то, из чего складывается квалификация. Системы квалификаций, таким образом, становятся средством, которое помогает людям получать квалификации множеством способов, в разном возрасте, часто -чередуя работу с учебой, к примеру, обучающийся может расширять свою компетенцию как приобретая другую квалификацию того же или даже более низкого уровня, так и добиваясь квалификации более высокого уровня. Возвращаясь к результатам Болонского семинара по признанию и системам кредитов в контексте обучения в течение жизни (Прага, июнь 2003 г.), следует отметить, что СК являются инструментом для выявления разных траекторий учебы, ведущих к получению сходных квалификаций. Чтобы образование способствовало сплочению общества, важно обеспечить признание квалификаций вне зависимости от того, каким способом они были получены. Таким образом, система квалификаций должна охватывать собой и способствовать достижению четырех главных целей высшего образования:
• подготовка к встрече с рынком труда;
1 «Политика по обеспечению качества в контексте Берлинского коммюнике (Европейская ассоциация университетов, 12 апреля 2004 г.)». EUA's QA Policy Position in the Context of Berlin CommuniquH. — European University Association, April 12, 2004. http://www.eua.be/eua/index.jsp
• подготовка к жизни в качестве активного гражданина демократического общества;
• развитие личности;
• развитие и поддержание широкой, продвинутой базы знаний.
Присуждение квалификации означает, что студент освоил определенный курс дисциплин на достаточном уровне и (или) достиг определенного уровня, который признается пригодным для выполнения определенной роли, набора заданий или работы.
Для реализации концепции Европейской зоны высшего образования в рамках универсальной системы необходимо будет иметь хорошо сочленяющиеся между собой национальные системы квалификаций. Но в дополнение к наличию логически выстроенных и совместимых структур потребуется также, чтобы все стороны доверяли квалификациям друг друга. По этой причине ключевыми элементами и национальных, и универсальной систем квалификаций становятся качество и гарантии качества.
Весьма вероятно, что система образования, не обеспечившая своим институтам прозрачных гарантий качества (с компонентом внешней оценки), - наряду с его внутренним обеспечением и совершенствованием, - столкнется с серьезными проблемами при оценке своей системы квалификаций другими партнерами по ЕНЕА. Более того, в контексте построения доверия в сфере СК особенно важной выглядит задача создания некоторой формы внешних гарантий качества.
Национальные и универсальная системы квалификаций должны включать в себя положения о том, каким образом и с помощью каких инструментов обеспечиваются гарантии качества.
Как уже отмечалось выше, европейское руководство по проведению самооценки институтов и учреждений в сфере профессионального образования предложило систему индикаторов качества. Она состоит из единой структуры EUROPASS, Национальной справочно-информационной сети и Экспертной группы по мониторингу и контролю выполнения распоряжений.
EUROPASS - это новая система, введенная для документирования отраслевых квалификаций и признания неформального или спонтанного обучения. В пакет Europass входят резюме
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 3
Europass (EuropassCV), Europass-Mobility (фиксирует все периоды обучения за границей), приложение к диплому о высшем образовании, пакет иностранных языков, другие документы, упрощающие интеграцию различных систем образования с системой Евросоюза. Причем, согласно декларации Копенгагенского процесса, на всей территории ЕС введена единая форма документов об образовании (приложение к диплому, так называемое европейское резюме, MobiliPass- свидетельство об обучении за границей, европейское языковое портфолио). Это в определенной степени облегчает процесс трудоустройства в любой из стран Евросоюза.
На конференции в Бергене (май 2005 г.)1 страны-участники Болонского процесса наметили два временных горизонта формирования ЕПВО (Европейское пространство высшего образования), характеризующих цели и ближайшие задачи интернациональной гармонизации образовательных систем2.
Так, к 2007 г. планировалось завершить работу в части:
• введения стандартов и руководящих принципов обеспечения качества;
• разработки национальных рамок квалификаций;
• присуждения и признания совместных степеней;
• создания возможностей для гибких образовательных траекторий.
К 2010 г. планировалось:
• завершить формирование на началах качества и прозрачности Европейского пространства высшего образования;
• достигнуть сбалансированности национального и общеевропейского (болонского) с учетом рекомендации «избегать излишнего разнообразия»;
• обеспечить достаточный уровень автономии вузов;
• обеспечить устойчивое финансирование высшего образования;
• завершить освоение трехцикловой структуры высшего образования;
• обеспечить широкое применение всеобъемлющей структуры квалификаций.
Литература:
1. Болонская декларация. Совместная декларация европейских министров образования. 19 июня 1999 г.
2. Сорбонская декларация. Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 года.
3. Политика по обеспечению качества в контексте Берлинского коммюнике (Европейская ассоциация университетов, 12 апреля 2004 г.). EUA's QA Policy Position in the Context of Berlin Communiquе. — European University Association, April 12, 2004. http:// www.eua.be/eua/index.jsp
4. Европейское пространство высшего образования - достижение целей (Берген, 19-20 мая 2005 г.). From Bergen to London. The EU contribution. EU Commission Document, of 24 January, 2006. http://www.tempus-russia.ru/from%20Bergen-to-London. pdf
5. Болонский процесс: Бергенский этап / Под ред. В.И. Байденко. - М.: ИЦПКПС, 2005.
6. Гретченко А.И., Гретченко А.А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А.И. Гретченко, А.А. Гретченко. - М.: "КНОРУС", 2009.
1 «Европейское пространство высшего образования - достижение целей» (Берген, 19-20 мая 2005 г.). From Bergen to London.The EU contribution. EU Commission Document, of 24 January, 2006. http://www.tempus-russia.ru/from%20 Bergen-to-London.pdf
2 Болонский процесс: Бергенский этап / Под ред. В.И. Байденко. М.: ИЦПКПС, 2005.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 3
