CC BY
76
Анализ теоретических подходов к проблеме ценностей и ценностных ориентаций, опыт работы в системе подготовки офицерских кадров для Вооруженных сил РФ, проведенное исследование позволили нам предложить собственное видение структуры и содержания системы профессиональных ценностей военной службы, которая может быть в той или иной степени интериори-
зирована каждым отдельным представителем профессии и выступить ядром профессиональных ценностных ориентаций курсанта и офицера. Содержание военно-профессиональных ценностей является целевым ориентиром процесса формирования профессионально-ценностных ориентаций курсантов в военном вузе.
Таблица 2
Ценности военно-профессиональной деятельности: основные содержательные компоненты
Щнноста Ценностные ориентации Содержание
Блок патриотических ценностей Ориентация на защиту Отечества, сохранение целостности страны и государственности Патриотизм, преданность Родине, зашита Отечества, родных и близких, юинский долг, личная ответственность за судьбы страны
Елок ценностей «принадлежности» Ориентация на традиции и нормы российского воинства, стремление к единству с военнопрофессиональным сообществом Героические традиции российского воинства, верность присяге статусная иерархия Вооруженных сил, статус офицера, символика и ритуалы ВооруЖенных сил РФ, воинский мундир
Елок ценностей взаимоотаэшений Ориентация на партнера в системе профессионального взаимодействия Дружба и войсковое товарищество, взаимовыручка, честность, уважение к командиру и подчиненному, справедливость и ответственность перед другими, слово офицера
Блок ценностей труда Ориентация на высокопрофессиональное выполнение повседневных обязанностей Дисциплинированность, точность, результативность, профессионализм, эффективность, компетентность, развитие
Цнное™ самосовфшенствован ия и саморазвития Ориентация на себя Самообразование и самовоспитание, требовательность к себе, самокритичность, рефлексия, высокий уровень физического развития, общая культура и информированность
Н.А. ФОМИНА, Т.М. БЕСПАЛОВА ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА И СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В статье представлены результаты исследования речевой деятельности курсантов военного вуза и старшеклассников. Раскрыты общие и специфические особенности их речевой продукции на предтекстовомуровне, описаны лингвистические характеристики текстов как продуктов индивидуальной речевой деятельности и психологические компоненты речевых действий.
Вопросы психологии личности, ее индивиду- Личность, как известно, представляет собой
альности очень актуальны в современном обще- сложнейшее социально-психологическое образо-с т в е вание, которое формируется прежде всего в про-
цессе целенаправленного обучения и воспитания. Человек как личность постоянно развивается и совершенствуется в различных направлениях развивается познавательная и эмоциональноволевая сферы; направленность, характер и способности; психическая структура деятельности личности и т.д.
Одним из важнейших направлений развития личности является ее речевое развитие, от которого во многом зависит успешность ее деятельности, в том числе и учебной, и профессиональной.
Мы много говорим о значении речи в становлении и развитии мышления в филогенезе и онтогенезе, но, к сожалению, ограничиваемся по большей части детьми раннего и младшего школь-него возраста И, к сожалению, недостаточно внимания уделяем речевому развитию взрослых злодей, в частности старшеклассников и студентов.
Речь представляет собой акт индивидуального пользования языком, процесс выражения мыслей, чувств, волеизъявлений посредством языка в процессе общения (СЛ. Рубинштейн; В.А. Артемов и др.). Как и всякая другая, речевая деятельность определяется единством двух сторон -внешней, исполнительной, реализующей саму деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой, но осуществляющей ее организацию, планирование и программирование, в качестве которой выступают потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание
Являясь процессом индивидуального пользования языком, речь, речевая деятельность диалектически сочетает в себе общее, которое состоит в обязательном сохранении в речи лексических, грамматических, фонетических, интонационных норм, присущих тому языку, которым пользуется говорящий, и частное - то, что отличает речь оцного человека от речи другого. Будучи произведена индивидуумом, речь, как и всякое действие, поступок, несет на себе отпечаток различных индивидуальных особенностей человека, являясь репрезентантом личности.
В данной статье представлены результаты исследования особенностей речевой деятельности курсантов военного вуза (54 чел.) и старшеклассников (85 чел.).
Личность говорящего, ее индивидуальные психологические особенности проявляются и в целостных текстах (полных, связных высказыва-
ниях), и в его речевой продукции на предтексто-вом уровне, например, в отдельно взятых словах, выражениях и фразах (Н.А. Мпрошкина (Фомина), 1992) [1].
Прежде всего для получения речевой продукции курсантов и старшеклассников мы предложили им выполнить 3 предтекстовых задания на тему «Выбор профессии».
В первом задании, направленном на выявление особенностей ассоциативного поля, необходимо было записать пять слов, возникших в сознании или пришедших на память при назывании темы данной ситуации. Задание оценивалось по количеству слов; составу и качеству ассоциаций: отражению различных смысловых категорий (предметности, признака, действия), конкретности или обобщенности лексических единиц, образности или нейтральности лексики.
Во втором предтекстовом задании было предложено назвать не менее пяти опорных глаголов-предикатов, необходимых для описания заданной ситуации, что позволяло оценить расширившийся круг лексики, который возник благодаря актуализации всех лексических единиц, несущих основную смысловую нагрузку по данной теме.
Задание оценивалось по количеству слов, логичности или хаотичности выстраивания опорных глаголов-предикатов, количеству глаголов, не являющихся опорными.
В третьем предтекстовом задании необходимо было закончить 18 предложений, связанных с темой «Выбор профессии». В языковом плане анализировались объем словаря; лексическая насыщенность', лексическая вариативность (количество неповторяющихся слов); грамматическая правильность', в речевом - связность и усложненность] в содержательно-смысловом -выраженность различных смысловых категорий, а, кроме того, исследовались психологические компоненты, проявляющиеся в речевых действиях.
В речевой продукции курсантов и старшеклассников на предтекстовом уровне были обнаружены значимые различия по объему слов, орфографической и пунктуационной правильности высказываний, их усложненности, логичности, общей эмоциональной насыщенности и эмоциональной окрашенности, выраженности эгоцентрической направленности мотивации, количеству уточнений и усилений мыслей, а также
Педагогика. Психология. Социальная работа, Ювенология, Социокинетика, № 3, 2008 4 9
стремлению к проявлению силы воли.
Анализ результатов выполнения первого задания показал, что большинство курсантов (76%) оперируют обобщенными, абстрактными понятиями при выстраивании ассоциативного ряда, а большая часть старшеклассников (68%) - конкретными, что, возможно, объясняется уровнем развития их мышления и является отражением более или менее обобщенного взгляда на мир и свое место в нем.
Для старшеклассников в большей степени свойственно воспроизведете ассоциаций, связанных с их эмоциональным состоянием, в то время как курсанты, более сдержанные в проявлении эмоций, употребляют больше нейтральных ЛЕ.
При выполнении второго задания способность к логическому выстраиванию цепочки опорных глаголов-предикатов обнаружили в 2 раза больше курсантов (79%), чем старшеклассников (36,5%). Более половины старшеклассников (63,5%) и лишь небольшая часть курсантов (21%) допустили нарушения логической последовательности в их представлении. При этом старшеклассники актуализировали 93 несущественных глагола (21,8 % от общего числа), а курсанты - всего 24 (8,9 % от общего числа). Все это может указывать на наличие у большинства будущих офицеров достаточно сформированного механизма внутренней речи, необходимого для построения внутреннего плана речевого высказывания, и недостаточный уровень его сформированное™ у старшеклассников, которым еще трудно наметить основные моменты, раскрывающие суть заданной темы, а следовательно, определить смысловую нагрузку указанных глаголов с дальнейшим выстраиванием их в логически завершенный смысловой ряд.
Результаты выполнения третьего задания показали, что курсанты в предложениях используют меньше слов (63,3) и усложняющих элементов (7,8 %), но при этом сохраняют четкую логическую последовательность изложения и обнаруживают достаточно высокую силу воли, что свидетельствует о хорошей сформированности у них регуляторно-волевого аспекта деятельности (хотя их речевой самоконтроль, выражающийся в усилениях и уточнениях мыслей, отсутствии грамматических ошибок, ниже, чем у старшеклассников). Их предложения не очень эмоциональны, но при этом несут значительно больший
положительный настрой.
Старшеклассники же при формулировке фраз используют больше слов (72,2%) и усложняющих элементов (8,8%) для выражения своих мыслей; их предложения более эмоциональны, поскольку выражают настроения и эмоциональные состояния, однако чаще всего окрашены отрицательными, астеническими переживаниями.
В текстах более или менее соблюдаются грамматические пунктуационные правила, используются уточняющие и усилительные конструкции, т.е. проявляется речевой самоконтроль, однако нарушается логическая последовательность и отсутствуют проявления силы воли.
Таким образом, можно говорить о том, что на предтекстовом уровне речевую продукцию курсантов отличают немногословность, нейтральность, обобщенность и абстрактность употребляемых лексических единиц, небольшая эмоциональность при доминировании положительных эмоций, логичность изложения, склонность к проявлениям силы воли.
Речевая продукция старшеклассников характеризуется большим количеством слов, конкретностью и образностью лексики; эмоциональностью изложения при достаточно большом количестве отрицательных эмоций и чувств; наличием в предложениях многочисленных усложняющих, уточняющих и усиливающих элементов при нарушениях логической последовательности и отсутствии склонности к проявлениям силы воли.
Aнализ лингвистических характеристик целостных высказываний курсантов военного вуза и старшеклассников на тему «Выбор профессии» осуществлялся с помощью методики многоуровневого, поликомпонентного анализа текста H.A-. Фоминой [2], позволяющей рассматривать как собственно лингвистические характеристики текста (на языковом, речевом и содержательносмысловом уровнях), так и психологические компоненты речевых действий авторов (операционально-динамический, мотивационный, когнитивный, эмоциональный, регуляторньтй и продуктивный).
В лингвистическом тане анализ языкового уровня целостных высказываний курсантов военного вуза и старшеклассников на тему «Выбор профессии», характеризующегося объемом словаря, лексической насыщенностью и вариативностью, грамматической и речевой правильностью, показал отсутствие значимых различий в ко-
отчестве употребленных ими значимых (в текстах курсантов 84,2%, старшеклассников - 81,1%) и неповторяющихся слов (96,3 и 94,6 соответственно).
Однако в меньших по объему текстах (95,6 слов) курсанты почти вдвое больше (3,2%) допустили орфографических ошибок при написании непроверяемых безударных гласных («гатов», «камандовать», «агетировать») и непроизносимых согласных в корне слова («чесный», «опаст-но», «счасливый случай»), чем старшеклассники (У, 9%) в написании разделительных ънь знаков («объявил», «серьезный»), при написании -тся и -ться в глаголах («буду трудится», «нужно шстаратся»), в употреблении частицы не с глаголами («еще нежил как хотел», «нестану делать, как хочет отец»).
Курсанты в два раза чаще (6%), чем старшеклассники (3,1%), допускали пунктуационные ошибки, пропуская знаки препинания в сложноподчиненных («... я считаю_ что сделал правильный выбор», «я хочу стать офицеромА чтобы защищать Родину», «я захотел стать военным потому что это очень престижно» и т.д.), сложносочиненных («Все мужчины в нашей семье были военнымиА и я тоже с детства мечтал стать офицером», «...мои родители мечтали видеть меня юристом_ но я настоял на своем» и т.д.) и бессоюзных сложных предложениях («я закончил шко-лу_ настало время серьезно подумать о будущем»). Школьники в основном не обособляли запятыми причастные и деепричастные обороты («...человекА хорошо знающий свое дело», «немного подумавА я решила остановить свой выбор на ...»ит.д.).
Кроме того, в текстах курсантов оказалось почти вдвое больше (1,4%) ошибок в отборе лексики, в частности слов разговорного стиля речи и сленговых выражений («меня осенило», «на военщине не забалуешь», «стану спецом»), чем в высказываниях школьников (0,8%) («мне светит обалденная перспектива», «клевая профессия»).
На речевом уровне, характеризующемся связностью и усложненностью, значимых различий не было обнаружено по показателю связности текстов (28,7% у курсантов и 33,1% у старшеклассников), однако усложняющие элементы значительно чаще использовали старшеклассники (16,5%), чем курсанты (10,2%).
Анализ содержательно-смыслового уровня высказываний, который отражался в коэффици-
енте предикативной структуры; различных смысловых категориях; логичности и последовательности повествования; отступлениях от основной темы и полноте отражении денотатной схемы ситуации, позволил выявить значимые различия между курсантами и школьниками по частоте употребления пространственно-временных категорий (у курсантов их в 2 раза больше - 4,2 %, чем у школьников - 2 %), логичности и последовательности повествования (у курсантов меньшее количество их нарушений: 1,2% против 2,4% у школьников), а также количеству отступлений от основной темы (0,46% у курсантов и 1,5% у старшеклассников) и отражению денотатной схемы ситуации (4,6 у курсантов и 3,5 у старшеклассников).
Таким образом, в лингвистическом плане менее объемные и усложненные тексты курсантов отличались большей выраженностью пространственно-временных категорий, указывающих на значимость для них четкого указания места и времени описываемых событий, практическим отсутствием отступлений от заданной темы, более полным отражением денотатной схемы ситуации, сохранением логичности повествования, но более частыми нарушениями правил правописания и большим количеством речевых ошибок (использованием элементов разговорного стиля и сленговых выражений), что может быть обусловлено отсутствием в военном вузе систе-магических занятий по русскому языку, утратой внимания за контролем грамотности в пользу содержательной составляющей выполнения задания, тщательным продумыванием и четкой формулировкой излагаемых мыслей, желанием более емко выразить свои мысли и придать особый колорит своим высказываниям.
А многословные и усложненные тексты старшеклассников характеризовались соблюдением правил правописания, меньшим количеством речевых ошибок и категорий пространства и времени при частых отступлениях от основной темы и потере логической нити изложения мыслей.
Анализ особенностей психологических компонентов (операционально-динамического, мотивационного, когнитивного, эмоционального, регуляторного и продуктивного) речевых действий курсантов военного вуза и старшеклассников выявил средние показатели осмысленности заданной ситуации в когнитивном, низкие - со-циоцентрической мотивации и невыраженной
Педагогика. Психология. Социальная работа Ювенология Социокинетика, № 3, 2008
направленности мотивации в мотивационном компонентах.
В их речевых действиях невысокая и почти одинаковая социоцентричность (7,6 и 6,7 баллов соответственно): иногда встречаются описания событий, происходящих с друзьями или знакомыми («наверное, ему там будет лучше»), описания их действий и поступков («если отец так решил, нет смысла ему перечить», «он так поступил, потому что так было нужно»).
В некоторых текстах и курсантов (6,3), и старшеклассников (4,9) отсутствует ярко выраженная мотивация: они в равной степени говорят и о себе, и о других,
И курсанты (10,8%), и старшеклассники (10,3%) почти одинаково серьезно обдумывают и осмысливают ситуацию выбора профессии и понимают, насколько она сложна («Я всегда хотел стать военным. Понимание того, что для этого нужно многое уметь, пришло не сразу. Я долго боролся с собой. В школе мне трудно давалась математика. Но я решил, что закончу школу с пятеркой по алгебре. Мы с отцом вместе учили ее по ночам. Это было стремление доказать себе, что я смогу это сделать. Теперь я знаю, что не зря потратил время...»).
Вместе с тем значимые различия были обнаружены в мотивационном компоненте по показателям эгоцентричное™ мотивации и коммуникативной ориентированности текстов, в когнитивном - описательности в изложении, в эмоциональном - общей эмоциональной насыщенности и эмоциональной окрашенности, а также частоте употребления категорий оценочности и размерности, в регуляторном - уточнениям и усилениям мыслей, склонности к проявлениям силы воли, планомерности и анализу действий, логичности повествования, отступлениям от основной темы, в результативном - грамматической правильности, количеству речевых ошибок.
У курсантов доминирует эгоцентрическая направленность речевых действий (17,5, а у старшеклассников 13,7): они гораздо чаще выбирают в качестве основного действующего лица себя, используя при этом личное местоимение я, притяжательное местоимение мой, возвратное местоимение себя, строя «я-фразы» («я обязательно стану хорошим военным», «мне необходимо это сделать», «я долго к этому шел», «нечего себя корить»).
При этом они чаще, чем старшеклассники, (4,2
и 2,9) переживали стенические эмоции радости, воодушевления, приятного волнения, гордости, оптимизма («горд тем, что буду продолжать дело отца», «горжусь нашей Родиной», «верю, что все будет хорошо», «я знаю, что положение в ВС скоро изменится, и эта профессия станет самой престижной из всех»). Довольные своим выбором, они наслаждаются новой жизнью, готовы получать новые знания, покорять новые вершины, строить планы на дальнейшую жизнь.
Тексты курсантов военного вуза более логичны (нарушений логики у курсантов 1,2%, у школьников - 2,4%), целостны (отступлений от темы
0,46%, а у старшеклассников -1,5%), в них заметна склонность к проявлениям силы воли (13,2%, у школьников -3,1%) («я должен это сделать», «я знаю, что жизнь офицера очень нелегкая, но я обязательно добьюсь своего»), планомерности действий как на ближайшее время, так и на далекую перспективу (10,9%, у школьников - 3,3%) («через неделю зачет, завтра нужно начинать готовиться», «через несколько лет я закончу училище и уеду служить, обзаведусь семьей... через 15 лет я обязательно буду подполковником»), их анализу (9,1%, у школьников - 4,2%) («я полностью отдаю отчет своим действиям», «я так поступил, потому что считал, что прав»).
Хотя курсанты значительно реже (3,8%), чем школьники (4,6%), уточняют мысли («в той, прошлой жизни»).
Однако невысокая результативность их речевой деятельности проявлялась в большом количестве различных орфографических и пунктуационных ошибок, о которых мы уже говорили выше и которые, возможно, объясняются сосредоточием на детальном и глубоком изучении новых специальных дисциплин и невниманием к грамотности речи, тем более что в военном вузе общение и речь как средство его осуществления жестко регламентирована требованиями уставов и приказов
У старшеклассников ярче выражена коммуникативная ориентированность текстов (4,6%, а у курсантов 2,1 %): в них больше вопросительных конструкций («что будет дальше?»), встречаются повелительные формы глагола («не заставляй меня»), условного наклонения глаголов («можно было бы сделать по-другому).
Их тексты более описательны (9,4% и 11,8% соответственно) и эмоционачьны: в них больше эмоционально окрашенных ЛБ (6% и 4,2%), чаще
Музыка и музыкант-исполнитель в контексте социальной коммуникации
встречается оценка описываемых событий, фактов (6,7%) («он учится лучше меня», «последний год учеба более тяжелая», «редчайший случай»), категории размерности (6,9%) («очень много», «это еще большой вопрос»).
В текстах и школьников (2,1), и курсантов (1,3) немного отрицательных эмоций, однако все же больше их у старшеклассников, которые находясь перед проблемой выбора, остерегаются сделать неверный шаг («очень боюсь ошибиться», «а вдруг у меня не получится»), настороженно относятся к будущему, с опаской смотрят вперед; волнение и неуверенность иногда вызывают у них раздражение («очень злюсь на себя из-за того, что до сих пор не определилась, куда идти»).
Результативность речевой деятельности старшеклассников проявляется в эмоциональности текстов, усложненности конструкций, большей грамотности.
Таким образом, в менее объемных, усложненных, описательных и коммуникативно ориентированных, но зато логичных, целостных, окрашенных положительными эмоциями текстах курсантов проявляются их волевые усилия, стремление к анализу и планомерности деятельности при большей ориентированности на собственную персону, значительных речевых и грамматических нарушениях, нечастых уточнениях и усилениях мыслей.
Более объемные, описательные, усложненные, коммуникативно ориентированные тексты старшеклассников отличаются лучшим знанием правил грамматического и речевого оформления, меньшей эгоцентрической направленностью, общей эмоциональной насыщенностью при большом количестве астенических эмоций, частым употреблением категорий оценочности и размерности, уточнений и усилений мысли при нарушениях логичности повествования и отступлениях от основной темы высказывания.
Таким образом, речевая деятельность курсантов военного вуза и старшеклассников имеет сходные и специфические особенности как в лингвистическом, так и в психологическом планах, обусловленные развитием их мыслительной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер и т.д., а также условиями формирования их личности.
Библиографический список
1. Мирошкина Н.А. Типы саморегуляции и индивидуальные различия в речевой деятельности студентов: Автореф. дисс.... канд. психол. наук. -М, 1992.-21 с.
2. Фомина Н.А. Свойства личности и особенности речевой деятельности. - Рязань: Узорочье, 2002.-361 с.
Г. В. ЧЕКМАРЕВ МУЗЫКА И МУЗЫКАНТ - ИСПОЛНИТЕЛЬ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В деятельности бытия не человек гонит случаи и события, но время. А человеку надо успевать за временем, постигать его.
Б. Дедюхин «Василий, сын Дмитрия». Кн. 2. - М,:
Армада, 1995.-С. 17.
Рассмотрение антологии коммуникации как педагогической проблемы, произведённое в предыдущей статье, позволяет обратить внимание на многообразие социальных коммуникаций и предложить аначиз места музыки и музыканта-исполнителя в социальном пространстве с целью получения возможности определения границ музыки как трансценденции к человеческому из культурно-исторически очерченного «места» предметности человека в педагогике.
©Г.В. Чекмарёв, 2008 5 3
